試議語文課堂教學(xué)發(fā)展趨勢

隨著教育改革的不斷深入，人們對課堂教學(xué)理念的認(rèn)識與理解進(jìn)入了一個(gè)全新的階段。然而，在實(shí)際的課堂教學(xué)中，許多老師并沒有真正領(lǐng)會(huì)語文教學(xué)理念的真諦。為了解決課堂教學(xué)中理論與實(shí)踐分離的問題，本文試述語文課堂教學(xué)的發(fā)展趨勢，與同仁商討。

一、語文課堂教學(xué)發(fā)展趨勢之一:要求教師合理整合教育資源，變單一式的文本教學(xué)為復(fù)合式的資源開發(fā)

“語文教材無非是個(gè)例子”有兩層含義。第一，語文教材是個(gè)例子，在學(xué)習(xí)中它起到前導(dǎo)、示范的作用。教師要指導(dǎo)學(xué)生通過例子來學(xué)習(xí)語文基礎(chǔ)知識、習(xí)得語文基本技能、提升人生思想境界等。第二，語文教材僅僅是個(gè)例子，它不是語文教學(xué)內(nèi)容的全部。加之教材的編排體系受編者的影響，教學(xué)中需要教師根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況重新組織教學(xué)內(nèi)容，以求達(dá)到最優(yōu)化。

鑒于上述認(rèn)識，我們可以體會(huì)出語文課堂教學(xué)不能僅僅“教教材”，更重要的是“用教材教”這一教學(xué)理念。所謂“教教材”，筆者認(rèn)為有兩種現(xiàn)象:一種是指在傳統(tǒng)語文教學(xué)背景下，教學(xué)內(nèi)容以思想理義為本位、教學(xué)功能窄化為“教化”的現(xiàn)象;另一種是在現(xiàn)代語文教學(xué)背景下，教師將課文中涉及的字詞的音形義、層次和段意、語法修辭、思想感情等一股腦兒拋給學(xué)生，講究面面俱到，惟恐對教材挖掘不到位，導(dǎo)致學(xué)生語文學(xué)習(xí)和考試不理想。而“用教材教”，它講究的是舉一反三，以篇達(dá)類。怎樣才能達(dá)到“舉一反三、以篇達(dá)類”呢?這里有兩條途徑:一是把教材內(nèi)的文本進(jìn)行整合或重組。教師可根據(jù)教學(xué)的需要按作者、文體或主題思想等把沒有編排在同一單元內(nèi)的或不在同一冊的相關(guān)文本重新組織在一起集中教學(xué)，可以采用精讀、略讀、自學(xué)、檢測等不同的教學(xué)形式，使學(xué)生對某一作者的認(rèn)識更為透徹，或?qū)δ骋晃捏w的把握更為全面，或使某種情感得以強(qiáng)化。如教學(xué)魯迅的《從百草園到三味書屋》時(shí)，我們就可以把《故鄉(xiāng)》、《阿長與〈山海經(jīng)〉》、《社戲》、《風(fēng)箏》、《自題小像》等文本放到一起。另一條途徑就是把教材內(nèi)的文本與教材外的相關(guān)文章放在一起進(jìn)行整合，也可以說是對教材內(nèi)的文本進(jìn)行課外拓展。教師同樣可以按作者、文體或主題思想進(jìn)行整合或拓展。這兩條途徑，我們可以統(tǒng)稱為“主題教學(xué)”或是“組塊教學(xué)”，這種教學(xué)形式的運(yùn)用，在實(shí)際的教學(xué)中能取得“1+1>2”的課堂教學(xué)效果。

二、語文課堂教學(xué)發(fā)展趨勢之二:要求教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本內(nèi)涵，變淺表性標(biāo)準(zhǔn)化文本解讀為深層性多元化文本解讀

語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出:在閱讀教學(xué)中，要逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀。這里強(qiáng)調(diào)幾個(gè)關(guān)鍵性詞語:如“探究性、創(chuàng)造性、多角度、有創(chuàng)意”就指出教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀過程中，要不唯師、不唯教參、不唯世俗。因?yàn)閷W(xué)生受家庭境況、知識儲備、個(gè)性特征等因素的影響，他們對同一作者或同一文本都會(huì)存在不同的認(rèn)識與理解。即便是教師本人，也會(huì)如此。究其緣由，重要的一點(diǎn)就是讀者與作者之間存在時(shí)、空上的差異，而文本作為一種載體傳承文化時(shí)，必與當(dāng)前文化產(chǎn)生碰撞。也正是存在這樣的差異和這樣的碰撞，我們才需要“深層性多元化的解讀文本”，即“對話”。這種“對話”是師生基于互相尊重、信任和平等的雙向溝通、共同學(xué)習(xí)的過程，是教師在聽說讀寫等教學(xué)實(shí)踐中，引導(dǎo)學(xué)生與教師、教材編者、作者、文本之間的多重對話;是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程，是以視界的融合、精神的交融、情感的交流為目的，從而形成自己(師生雙方的)獨(dú)特的思想和言語表達(dá)方式的過程。

“逐步”是強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)要講究坡度和階段性。這在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中都有相應(yīng)的安排。關(guān)于“情感體驗(yàn)”，由“體會(huì)作者的思想感情，在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”的淺表性理解到“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗(yàn)，對作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評價(jià)”深層次的情感體悟。

教學(xué)莫懷戚的《散步》一文時(shí)，我就抓住一些表層的詞句不放，引導(dǎo)學(xué)生走向文本深處。如文中的這句話:“天氣很好。今年的春天來得太遲，太遲了，有一些老人挺不住。但是春天總算來了。我的母親又熬過了一個(gè)嚴(yán)冬?！苯虒W(xué)中，不妨抓住“總算”、“熬過”等關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)其含義并反復(fù)朗讀，體會(huì)作者的心情及母親的身體狀況。然后，聯(lián)系下文中 “擇路”、“背母親”、“背兒子”等情節(jié)引導(dǎo)學(xué)生體悟關(guān)于“生命、責(zé)任、生活”這一深層次主題思想。

三、語文課堂教學(xué)發(fā)展趨勢之三:要求教師依據(jù)文本特點(diǎn)，拓展學(xué)生的語文思維，變單向性思維模式為開放性思維模式

學(xué)生閱讀的過程應(yīng)該伴隨主動(dòng)的積極思維和情感活動(dòng)，這需要教師在導(dǎo)學(xué)過程中能夠設(shè)計(jì)出具有啟發(fā)性、整體性的問題。但在實(shí)際教學(xué)中，常見的是一問一答現(xiàn)象。如:這篇課文寫誰?你喜歡課文的哪一部分?這些無價(jià)值意義的問題，只能把學(xué)生引入“思維的死胡同”。

課堂教學(xué)中怎樣才能真正實(shí)現(xiàn)拓展學(xué)生的語文思維，變單向性思維模式為開放性思維模式呢?先看一組關(guān)于人教版八年級上冊《老王》一文的教學(xué)案例。

有三個(gè)導(dǎo)讀方式:

甲:閱讀課文后，找找老王的善良表現(xiàn)在哪里?作者的善良表現(xiàn)在哪里?

乙:老王生活很苦，表現(xiàn)在哪些方面?作者一家人的善良表現(xiàn)在哪里?

丙:這是一個(gè)多么 的老王，不信你看:。

從上面三個(gè)導(dǎo)讀方式來看，甲乙兩位教師把問題的結(jié)果指向“善”字，給學(xué)生思維指定了方向，此時(shí)學(xué)生只需要找出相應(yīng)的語句來佐證就能得到相應(yīng)的答案了。丙教師給出的是一個(gè)具有開放性質(zhì)的問題，學(xué)生既可以根據(jù)自己對人對事的理解來評價(jià)老王，也可以在文中找出語句來佐證。如學(xué)生可以說老王是不幸的、卑微的、老實(shí)的、幸運(yùn)的、知恩圖報(bào)的……

可見，要拓展學(xué)生的語文思維，變單向性思維模式為開放性思維模式，對語文教師也提出了更高的要求。首先要求教師自身應(yīng)有更強(qiáng)的語言感悟能力，能夠把握文本語言的精煉與精妙之處。其次，要求教師自身應(yīng)有更深厚的生活積淀，能夠通過文本走進(jìn)人物的精神世界。再次，要求教師自身應(yīng)有更精湛的教學(xué)藝術(shù)，能夠?qū)ふ业角‘?dāng)?shù)姆椒ㄍ卣箤W(xué)生的思維。

[作者通聯(lián):江蘇新沂市馬陵山中學(xué)]