語文教學的“張力”之源

讓語文課生機勃勃，決定因素有很多，最根本的一條是教師必須提高自己的文本素質。何謂文本素質?我的理解，應指教師對文本獨立解讀的能力與科學有效施教(即處理教材和教學設計)的能力。課上得不夠理想，原因可能有很多，但教師對文本把握失度、處理失當，則是很關鍵的一個“滑”點。

“課文無非是個例子?！蓖ㄟ^這個“例子”學生能接受哪些有用的信息，得到哪些方面的能力訓練，養成怎樣的思維品質等。課堂的時間長度是恒定值，所以，要想讓教學更有效、更高效，教師應該站在一定的高度俯瞰文本，對其恰當取舍后進行“精加工”，才可能在課堂上烹調出佳肴美味。

筆者認為，培養教師的文本素質應具備以下三個方面的文本解讀能力，這是讓語文教學充滿“張力”的源頭活水。

一、闡釋性解讀

即對文本的相關要素如內容、結構、手法、語言等做具體的闡發性解釋，亦即傳統的“寫了什么”、“怎么寫的”的文本解讀。闡釋性解讀是文本解讀的基本方式，對文本做準確、合理的闡釋是語文教師不可或缺的基本功。在實際教學過程中，有些教師尚不能做到這兩點，拿到一篇文章，還沒有認真讀一遍，就已經把“教師用書”或“教案選”上的結論“謄”到了課本或教案本上。在這一點上，筆者贊成微山路中學蔣春燕老師的做法，不“在第一時間就被一些現成的資料束縛住了手腳”，而是充分“尊重自己的閱讀感知”。教師要養成獨立解讀文本的習慣，形成準確、合理解讀文本的能力。

道理很簡單，教師對文本有了自己深入的理解，才可能在課堂上游刃有余、應對自如;否則，只是機械地照“腳本”演出，背現成的臺詞，這樣的語文課學生會喜歡嗎?盡管不是所有的解讀結論都必須呈現在課堂上，但課堂教學是頗具“現場性”的師生互動過程，不可能完全按“預設”進行，可能還會有很多“意外”，而這些“意外”往往隱伏著令人眼睛一亮的思考和創新的火種，教師有了充分的準備，才可能讓這小小的火種燃成熊熊的烈焰。

一些老師課后說自己對文本挖掘得還不夠深，這是很可貴的一種反思意識。如果教師能靜下心來細細研讀文本，應該能夠準確、合理地對文本作出自己的解讀。

教師在文本闡釋方面存在的問題，用孫紹振先生的說法就是:該講的，不講;不該講的，明明白白地擺在那里，沒有難度，大講特講，白白浪費了自己和學生的生命。教師讀文本要有問題意識，要能讀出問題。這包括兩層意思:一是如上文所言能發現文本中最能體現文本精華、最該講的問題;二是理解上的難點，自己理解的難點和設想學生可能理解的難點。“解惑”畢竟是課堂教學的題中應有之義。有的老師講《故都的秋》，對文本的梳理只是做了些“表層功夫”:作者為了突出北平之秋的清、靜、悲涼，選取幾個畫面從秋色、秋蕊、秋聲、秋味等角度來具體表現，開頭結尾用了對比襯托的手法。這樣分析絕對是正確的，也應該讓學生落實;但教師對文本的理解如果只停留在這樣的層面，那就離文本的內核還有很遠的距離。其實這篇文章學生難以理解的地方(也是文章重心)應該是，郁達夫為什么會喜歡北平秋天的“悲涼”，為什么他認為牽?；ǖ子袔赘锊?即枯草)作陪襯才“為佳”，為什么要寫到槐樹的落蕊?；蛘呖梢哉f，在郁達夫心中，秋天帶來的悲涼，秋天帶來的死亡本身就是美好的，他以審美和欣賞的眼光來感受生命的衰敗與消亡。這樣的美學認識對中學生而言無疑是陌生的、不可理解的，需要教師的引領。然而，學生不理解或忽略的地方，教師同樣可能也不理解或忽視了，這樣的教學對師生雙方豈不都是很大的遺憾?

《聽泉》是日本當代畫家和散文家東山魁夷的名篇。東山魁夷的作品大多以工業文明的蓬勃發展為背景，由于大機器的節奏改變了人的生活方式，人類為了物質的追求而驅馳忙亂，疲于奔命，所以東山魁夷多通過對自然景觀、自然意象的描摹，參悟出一種生活的哲理抑或生命的真諦，這成了他作品表達主題的基本方式。作者筆下的鳥兒盲目、茫然地“飛翔不息”，而森林中的一泓清澈的泉水則像一位睿智的老人寬厚、質樸、悠然、明哲、淡雅。就文章思想而言，“鳥”與“泉”只不過是作者借助的表意形象， 作品真正要表現的是世俗社會中人類心靈的困頓、迷茫，警醒人類應頓悟，聽聽心靈深處的鳴泉，重新找回前進的標志。

這樣的闡釋還只是共性，大多數高一學生能讀出這些信息。如果教師就此止步，那么課堂教學就只能在表層的解讀中很“順利”地結束(其實是浪費了學生的時間)。

筆者認為，解讀《聽泉》有兩個問題必須落實:①對“只有舍棄自我，才能看見真實”這句話的理解?！吧釛壸晕摇彪[含著豐富信息，是舍棄自我的固執、庸俗、功利、盲目、世俗，還是舍棄自我的生命、尊嚴、追求、信念，這是必須明確的。因為“舍棄”的元素廓清了，才可能真正明白文章結尾“美，正在于此”的真正含義，才能真正理解作者呼吁人們回歸精神綠洲、守望精神家園的深意所在。②《聽泉》現實意義的理解。我讀這篇文章的時候，分明感覺到東山魁夷是寫給當今的中國人看的，即便不知道東山是誰，不了解該文的寫作背景也沒關系，只要聯系時下中國蕓蕓眾生的生活與精神狀態，就能真正走進文本，感受作者的用意，進而受到心靈的震撼。

韓少功的《我心歸去》編在蘇教版新教材必修一的第三專題“月是故鄉明”中。文章不長，但哲理性很強，把人與故鄉的關系闡發得非常透徹。作者把哲理藏在形象中，或用富有抒情色彩的意象來表達，或者通過對一些特定場景的描寫來表達。加上對比手法的使用，排比的句式，使文章有了令人回味與咀嚼的醇厚。但該文與其他思鄉之作的不同之處，在于其對故鄉所做的文化思考。作者從現代開放的視角、從“地球村”的立足點對故鄉作出了大氣的解讀:故鄉“與出生地不是一回事”，“只有艱辛勞動過奉獻過的人，才真正擁有故鄉”，才能擁有“心有所歸的無量幸?！?。所以，韓少功的“思鄉”與余光中的“鄉愁”便有了迥然而異的內涵。對這一點，新華中學的廉朝老師處理得較好，他將蘇軾的“此心安處是吾鄉”翻出新意，引導學生得出“心有所歸，便處處為鄉”的結論，很巧妙地突破了難點。

二、生成性探究

對此，南開大學徐江先生的解釋是:“探究特定的語文現象的生成和生成什么，即它的誕生性生成和衍生性生成，那么這種探究性教學必將是有意義的美好的教學過程?！彼^“誕生性生成和衍生性生成”，換一種說法，就是從文章創作或生成的過程、規律入手，問“為什么”。說起來簡單，但到底是問哪幾個“為什么”卻大有學問。教師自身專業積累的因素，教師文本解讀習慣與思維品質的不同都會影響到這個問題。日常教學，一些教師只知照搬“教師用書”(或“教案選”)，當然很輕松，但絕對不會有真正意義上的“生成性探究”;而能否享受這一“美好的教學過程”的先決性條件就是教師自身是否具備了“生成性探究”的意識與潛質。

有的老師講《六國論》，只是照搬了《教師教學用書》“一個中心、兩個分論點”的解讀，老師講得無味，學生學得枯燥。若從文章生成的角度剖析該文，情況可能大大改觀。徐江先生指出，蘇洵的立論思維是一種因果關系型:六國破滅了，怎樣評述這一歷史現象呢?顯然探索造成這一結果的原因是評述的關鍵點。對原因的尋求其實就是對作為原因的載體——導致某一事情產生的那些事實的尋求。具體到對六國破滅原因的尋求，就有必要把六國對秦所采取的策略排列出來。且不論其他典籍，僅從文章本身就可以看出蘇洵至少認識到這樣幾點策略——有割地的，有派刺客冒險的，有受挑撥而排斥名將的(如李牧之死)……蘇洵不可能對這諸多策略一一評論。選擇什么呢?針對宋王朝當時對外敵的騷擾執行屈辱妥協政策——以銀、茶、絲綢求和這些事實，即重蹈韓、魏、楚賂秦覆轍，蘇洵選擇了“賂秦”這一因素以達到針砭時弊之目的。這就是“由果溯因”立論法。而作者在表達過程中的思維形式則是“由因求果”:蘇洵將自己確定的破滅之因作為出發點，去重構“賂秦”的策略給“賂秦”者帶來的傷害——“虧”己而“助”秦，此破滅之道也。在此基礎上，又連帶提出了一個現實問題:“賂秦”者必然不助“抗秦”者，因而導致“抗秦”者失去“強援”，不能“獨完”，“不賂者以賂者喪”，這仍然是“由因求果”的思維形式，從而講清六國破滅的道理。①

徐先生從蘇洵寫作該文的思維流程入手，對文章做了獨具個性而令人信服的解讀。他是大學教師，他的學術背景使他能夠高屋建瓴地俯視文本。中學教師若具備學者的欲求，多讀、多思考，加上專業性的敏銳這些思維，才可能使自己的“生成性探究”能力逐漸強化?！读鶉摗肥钦撜f文，應該以解析其思維流程為切入口;其他文章，也應根據各自的文體特點、背景知識等靈活處理。

再如《就任北京大學校長之演說》，語言半文半白，內容又以說教為主，學生不感興趣，很多老師也不感興趣，所以干脆舍棄不講，或者讓學生自讀，記住一些詞語的解釋就完事大吉了，這使得一篇很有“嚼頭兒”的課文失去了其應有的訓練價值。問題的關鍵是，教師要有發現“嚼頭兒”的意識與能力。從文章生成的角度分析，可作如下開掘:①蔡元培先生為什么要在就職典禮上對全校師生“以三事為諸君告”?②蔡先生所提“三事”有無內在的邏輯關系?這三點的順序能否顛倒?③演說最后一段提及“改良講義”與“添購書籍”二事與前文所言的三點要求之間有何內在聯系?教師把這些問題弄清楚了，再引導學生走進文本深入探究，對于培養學生的邏輯思維能力，對于寫好議論、說理類文章都大有幫助。這樣的探究，對學生來說才是真正需要的，“可學的”，有價值的。

三、質疑性解讀

這種方法適用于以下幾種情況:一是文學作品，“形象大于思維”，允許見仁見智，而《教師教學用書》卻只提供了一種“參考”;二是有些文本的觀點與提法只是一家之言，“相對合理”，給讀者留下了質疑的空間;三是教材本身存有瑕疵，如提法欠妥、注釋有誤等。

“質疑性解讀”是一種要求較高的讀書方法。畢竟，在絕大多數教師心中，教材與教參具有無可替代的權威性。掙脫權威的束縛，形成個人的見解，或者“懷疑權威”都是需要勇氣、更需要智慧的。比如，《拿來主義》的主旨，多少年來一直延續著“談對待古代文化遺產的正確態度與做法”的定論。如果教師能自己開動腦筋，就會發現從開篇到結尾，魯迅先生所舉事例大都是“對外文化交流”方面的問題，只是由于“大宅子”前面“因為祖上的陰功”這“掛角一將”式的一句話，便讓很多讀者“誤認”該文是談文化遺產問題。魯迅針對當時一些國人的盲目自大心理，提出要“別求新聲于異邦”，“觀四向而聽八方”，其目的是建設新文藝，進而改變國民的精神，改變國家落后挨打的局面。當然，魯迅所闡述的“拿來主義”思想不僅僅只適用于對待外來文化，也適用于古代文化遺產的繼承。但絕不等于說該文就是談“文化遺產繼承”的問題。

聽有的教師上吳晗的《談骨氣》，只是照搬教參的說法將文章的第一句“我們中國人是有骨氣的”作為中心論點，文章主要用例證法，以文天祥、聞一多、不食嗟來之食者三個典型例子證明中心論點。實際上，如果備課的時候，先拋開教參自己讀文本，可能會得到庶幾正確的結論。其實，《談骨氣》主要談的是骨氣的具體內容，吳晗所舉的三個例子是對孟子那三句話所蘊含的“骨氣”要素的具體闡釋。例子能證明什么呢?你能用這三個例子證明中國人是有骨氣的，證明的對象只能是“部分中國人”;我也可以舉出秦檜、吳三桂、汪精衛等人的例子來證明中國人沒有骨氣，當然我的證明對象同樣也只能是“部分中國人”。

《談骨氣》是一篇有嚴重缺點的文章，可是很少有教師指出來。比如孟子“富貴不能淫”的原意是人富有了、做大官了，仍能保持清醒的頭腦，不奢侈、不迷亂。文天祥的例子是不能闡釋“富貴不能淫”的，因為“富”和“貴”對文天祥來說根本就不是什么稀罕物，他在南宋已經做了宰相。他不為元所動，是傳統的忠君觀念的支撐，以及他心理上對元統治者的排斥，他根本就不怕死。教師應該成為一個質疑者，要敢于、善于對文本做這樣的解讀?！按竽憫岩?，小心求證”，教師才可能成為獨立行走者。

宗璞的散文有其自身的魅力，就如她筆下的二月蘭一樣，樸實、平凡而又淡雅、芬芳。但《報秋》這篇散文，絕不像一些論者所言是“經典之作”，也存在白璧微瑕之處。作為教材，對初一學生而言，理解有很大的難度:①情感跨度太大，“吃驚”到“悵然”的情感轉換非常明晰，但最后的“悠然”來得太突兀，缺乏足夠的鋪墊，作者似乎是在對《西江月》的頓悟中完成這一情感轉換的。②“悠然”的心境不切合中學生的心態實際，《報秋》一文中的“秋”應是人生之秋與自然之秋的有機融合，最后的感悟是作者歷經滄桑后的達觀與淡泊。逍遙式的悠然是中年后開始的心境，是中年人待人處事的較高境界，具有“秋”一般的況味與深沉。而中學生正走進人生的春天，經歷的正是生機盎然的播種季節，對這種飽經滄桑后的頓悟與曠達理解上有“代溝”。③個別地方前后矛盾，文末“領取自己那一份”中的“那一份”到底指什么?是自己“獲得”的東西嗎?可前文卻寫道:“秋是收獲的季節，我卻是兩手空空?！奔热弧皟墒挚湛铡?，又怎能“獲得”?教師有了如上的質疑，才可能考慮在教學中如何引領學生填平文意理解上的“代溝”，如何化瑕為瑜，強化、培養學生的質疑、批判意識。

當然，閱讀教學畢竟還有一些“通識”性的內容要處理，本文所言之三種解讀方式則是決定課堂面貌獨特程度的基本因素。“闡釋性解讀”側重于內容感知，“生成性探究”側重于邏輯思維，“質疑性解讀”側重于質疑思辨。簡而言之，用三個字概括即“習”、“入”、“出”。只有我們的閱讀教學既體現閱讀文本的基本規律，又色彩紛呈、個性淋漓，學生才能真正喜愛語文課，進而幫助他們認識社會、理解人生，受到美好事物的熏陶，使他們終生受益。

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注釋:

①徐江:《中學語文“無效教學”批判》，《人民教育》2005年第9期。