論個性化閱讀的教學意蘊

語文應試教學實踐中，教師為了幫助學生獲得理想的分數，往往滿足于向學生傳遞自己或教參上的文本理解結論，學生的真實身份與語言經驗被排除在語文學習情境之外。語文新課程標準倡導“個性化閱讀”，指出“教師要珍視學生獨特的感受、體驗與理解”，“教師不能以自己的分析取代學生的閱讀實踐”等，其實質是對學生真實身份與語言經驗的高度重視，但并不意味著對學生的感受、體驗與理解的簡單認同或盲目肯定。語文課改實踐中出現許多不顧觀點合理性而一味褒揚學生的現象，既是對語文課程標準關于“個性化閱讀”的嚴重誤讀，也是教師放棄自己的引導作用與倫理責任的錯誤表現。那么，個性化閱讀中的“個性化”到底該如何理解?其“個性化”限度在哪里?個性化閱讀的教學意蘊有哪些?筆者試作簡要探討。

一、個性化閱讀中的“個性化”

毫無疑問，語文課程標準提倡“個性化閱讀”的一個深刻現實背景，是語文閱讀應試教學的“去個性化”閱讀。教師用自己的分析統一學生的閱讀理解，使得學生的個性心理在閱讀教學中處于壓抑狀態。久而久之，學生極易形成思維的無我性與從眾化，缺乏洞察力和批判力。文本分析式閱讀教學把語文學習活動變成了知識傳遞的單向過程，忽視了對學生個性心理的深刻考察，無視學生語文學習的歷史性與可接受性。閱讀教學應該讓學生步入自由聯想與豐富想象所構筑的審美空間，享受馳騁自我思想與編織自我話語的沖動與快樂的生命體驗。閱讀教學要解決的主要問題不是語文知識，而是學生已有經驗與教材知識之間的認知落差問題。語文知識只是一個中介，教師要引導學生通過自由思考與自信表達培植學生的探索欲望、學習意志、思維能力與自信心等，它們就是個性化閱讀中“個性化”的核心內容。

從這個意義上說，個性化閱讀就是強調閱讀活動的自我意識和主體意識。個性化閱讀意味著學生從語文知識的“形而下”思考，上升到個性心理的“形而上”超越。教師單方面傳遞語文知識，只能助長學生的思維惰性與自卑心理，銷蝕學生的探索欲望與學習意志。畢竟，任何外部的強加都不是促進學生主動學習的有效手段，所有語文知識都只是學生重新探索的出發點，是促成學生借助自身生命體驗而引起的思維重建活動的重要中介。語文知識學習不是一個囫圇吞棗式的機械接受行動，它必然包含師生“入乎其中”與“出乎其外”的主觀能動性改造過程，是生命體驗的豐富與思維疆域的拓展過程。個性化閱讀也因此首先強調學生基于自身知識經驗的自我理解，然后是教師針對學生理解合理性與否的負責判斷與機智協調，幫助學生順利實現知識經驗的能動改造，以及個性品質的積極提升。

所以，個性化閱讀中的“個性化”，應該努力體現在閱讀教學的全過程，不僅是閱讀過程、閱讀方法與閱讀結果的個性化，也是閱讀教學理智與德性的個性化。對學生而言，個性化是一種自然顯現與自我改造。不過，這種自為，主要是教師積極干預下的自為。對教師而言，個性化是尊重與引導的結果，既可能是共鳴意義上的鼓勵與促進，也可能是寬容基礎上的協調與改造。個性化閱讀，也就是在學生自主閱讀和教師積極引導的基礎上，學生思維能力生長與個性心理提升的文本理解實踐。當然，師生在長期分析式閱讀教學中所積淀的閱讀心理異化史，是影響個性化閱讀的重要障礙，它得到真正的改善需要時間。

二、個性化閱讀中“個性化”的限度

文本創造經歷了一個從“物”到“意”再到“言”(“象”)的兩次轉換過程，文本理解則只能依“言”悟“意”與據“象”推“理”。讀者的“前見”、“前有”、“前理解”和“前把握”既可能是通向文本理解的重要橋梁，也可能是影響文本理解的巨大鴻溝，以及導致差異性理解的關鍵因素。我國古代有“知人論世”與“以意逆志”說，認為文本理解必須建立在盡可能把握作者創作時的重要背景基礎上，讀者根據自己的主觀情思去揣測作者的思想感情，這是確保理解的深刻性與準確性的重要條件。然而，這種把握和揣測總是有限的。換言之，文本語言所包含的能指義是無限的，而讀者在特定情境中的想象和理解總是有限的。

接受美學理論提及的期待視野和召喚結構，體現為讀者對文本意義的擴充與拓展。意義空白得以填充的過程，就是一個文本被改寫、被重新創造的過程。“以意逆志”形象地說明，文本理解是讀者與作者的協商與對話，是讀者與文本之間的相互作用過程。“一千個讀者有一千個哈姆萊特”，這種人物形象理解上的多樣性與多義性，正是由于讀者的不同個性與經驗參與創造的產物。接受美學強調讀者的主觀性與創造性，有著鮮明的弘揚讀者自我的意味。不過，文本的先在性又為讀者理解提供了重要條件限制，使得讀者理解的創造性囿于一定的限度之內。讀者不能聽憑自己的主觀意志，任意超越文本語言文字所限定了的意義框架。因此，對于姚斯和伊瑟爾的接受美學理論，他們的老師伽達默爾并不贊同。伽達默爾之所以批評接受美學，就是因為接受美學過多地強調了讀者的主觀性，而相對地淡化了文本的客觀性。在他看來，讀者理解文本時，要尊重并保持文本的他者性，要承認文本有不能為自我所吞噬的東西。

文本的期待視野與召喚結構對讀者參與的接納，和讀者主動參與文本大量意義空白的創造，使得讀者與文本的視野融合成為現實。這種融合不是機械疊加或簡單拼湊，而是基于生活經驗與生命體驗的情感共鳴與思想共振，是文化互滲意義上的信息重組與經驗統合。也正是讀者與文本之間的相互作用與相互牽制，即讀者張揚自我與尊重他者的一體化，構成個性化閱讀中的內在張力。個性化閱讀不是一味強調讀者的主觀性，而是要在讀者的主觀性與文本的客觀性之間維系一種動態平衡。讀者在閱讀文本時，要對自己的理解時刻保持一種必要的警惕，并進行深刻的反省，要不斷回到文本中去，注意耐心傾聽文本“說話”，讓自己的主觀理解接受文本語言文字的反復檢驗。讀者必須時刻擁有一種關于自己和文本的關系性思維，要努力讓自己避免陷入文本理解的主體性狂妄的歧途。

三、個性化閱讀的教學意蘊

語文知識的根本意義在于“為我所用”，而不是“為其所役”。應試教育中出現的以“考”導“教”與分數至上原則，從一定程度上講，都是師生拘泥于外在性與有限性的重要表現。語文知識重在體驗與反思，那種要求學生追求所謂絕對精確的理解是錯誤的和可笑的。在文本理解面前，我們只能依據自身語言經驗，在與文本、與他人相互作用的基礎上，得出具有鮮明自我立場與真實思維能力的個性化閱讀。那種用先在的文本理解觀點鎖定閱讀教學進程的做法，不過是追求“奴隸的修辭”，是從根本上喪失了學生主體性的教學。我們要坦然面對形形色色的知識權威，勇敢地運用我們自己的理性去追求和使用語文知識，而不是順從地屈服于各種成說定論，尤其是那些固有的偏見。因此，個性化閱讀要求閱讀教學理念在教學目標、教學策略與教學評價等方面發生一系列變化，個性化閱讀的教學意蘊主要體現在以下三個方面。

1.閱讀教學目標在于追求學生的自我否定性閱讀。

傳統閱讀教學往往將學生引導到語文知識的外在累積，而在根本上忽視了學生自我心靈的內在超越。沒有自我生活感受與生命體驗作為依托，語文知識的外在累積不過是一堆無活力的符號，即喪失了主體性、情境性和社會性、被學生不斷“存儲、提取和忘記”的信息材料。語文知識學習大多沒有和學生自我發生深刻關聯，學生雖被動地學得知識，卻不能贏得個性心理的發展變化，以及自我意識的覺醒。學生往往接受大量關于文章閱讀的基礎性知識與技能訓練，而缺少對語言運用與知識整合等高級思維能力的培養。

閱讀教學目標要從知識獲得目標轉向個性發展目標。知識要有一個為他人所理解與接受的客觀形態，但也必須是學生思維所賦予的主觀產品。離開了學生的心靈感受，教師向學生傳授的任何知識都沒有實在的價值和意義。教師應該像蘇格拉底那樣，他正是通過自己故意裝作無知，讓對方放棄依賴心理，轉而訴諸自我理性。或者像孔子那樣，引導學生進入憤、悱狀態，且做到“能近取譬”，增強教學的隱喻性、生活性與游戲性。對學生而言，教師只能起到支持與幫助的作用;而支持與幫助的目的，在于促進學生的學習主動性、責任感與自信心的生長。這種個性生長，并不能依靠外部強加，而只能依靠學生的自主行動與自我覺知。因此，閱讀教學目標在于尋求一種自我否定性閱讀，即幫助學生不斷增強文本理解的洞察力。換言之，閱讀教學要尊重學生的自身經驗，并幫助學生超越自身經驗的局限，追求學生“自我否定”精神的生長與學習自律;而將他者知識凌駕于學生自身經驗之上，追求學生“他否定”精神的生長與學習他律。

2.閱讀教學策略在于展開基于語文問題情境的對話性交互作用。

閱讀教學中，教師不能只是向學生講解教參上的理解或自己的觀點，而且要積極作用于學生的閱讀實踐。教師不能讓學生無條件地向自己的思維靠近，而是要讓自己走進學生的思維空間，接受來自學生思維的挑戰，并幫助學生實現力所能及的發展。閱讀教學策略必須以學生關于文本的自我閱讀為前提和基礎，教師通過向學生呈現問題情境，或者傾聽學生而形成問題情境，展開師生對話，對學生的不同感受和認識及時回應，并機智協調，幫助學生超越自身的有限視域。借助對話性交互作用，師生的即興思維、情境思維、多元思維等都能得到鍛煉和培養。

在此種意義上，師生之間的對話不是簡單地表現為追求正確答案，而是要引導學生進行更多、更深入的思考。因此，追問是一種極其必要的引導手段。一些教師閱讀教學中的課堂提問，往往停留于學生答案的正確與否，其標準多簡單地依據教學參考書或自己的主觀來評定。其實，教師不能只看重學生答案的“對”和“錯”，更要看重對學生答案背后的思維推理，通過合理追問讓學生陳述自我理解的真實依據。教師自己則要超越教學參考書和自身的局限性，在學生和文本之間仔細思量。表面正確的答案可能隱含了學生的思維不力，表面錯誤的答案可能包含學生的主動思維。教師要理性地審視學生的不同觀點，并運用自己的教學機智，幫助學生抵達個性化閱讀的合理境界，而不能被學生的個性化閱讀“假象”所蒙蔽。教育的游戲性與審美性，正在于不同思想認識的沖突帶來的思辨空間與審美張力。

3.閱讀教學評價在于是否增進了學生的自我理解。

追求解放的旨趣是教育的核心和靈魂，閱讀教學要幫助學生致力于構建自為性思維方式與自由的價值追求。閱讀教學評價不是用一個外在的標準去壓抑與束縛學生，用簡單的對或錯解決問題。閱讀教學評價要本著尊重、寬容、理解、鼓勵和促進原則，教師要注意傾聽學生的聲音，要對學生的自我生命體驗抱以理解，同時也要有質疑與批判的態度。由于經驗的局限，學生自主閱讀存在錯誤實屬不可避免。從錯誤中學習，本身就是一種有意義的學習方法，“失敗乃成功之母”。閱讀教學評價要有利于學生的語文學習動機、欲望、意志能力與興趣生長，要幫助學生形成積極的自我意象與良好的個性心理。

閱讀教學評價在于是否增進了學生的自我理解，而不是滿足于讓學生獲得正確的閱讀結論。雖然結論的精確性是閱讀教學評價的重要追求，但評價的立足點，應該著眼于學生的自主思考與自我表達，追求“知其心”基礎上的“長善救失”。換言之，結論的精確性是學生自我思維探索的產物。語文教學目標不能僅僅鎖定在中考和高考，而要引導孩子對整個人生進行規劃。基礎教育階段要適度淡化人際競爭，要更多強調自我轉變。教育要著力培養孩子的覺悟和斗志，促成孩子無止境的自我轉變，實現“教是為了達到不需要教”的目標。

[作者通聯:李艷，安徽六安市第九中學;陳尚達，安徽六安市皖西學院中文系]