英語課堂上要培養學生的合作意識

合作學習是新課程倡導的三大學習方式之一。我們定遠二中是一所市示范學校，在幾乎所有的公開課上，我們都可以看到小組討論式的合作學習。這說明，教師已經有意識地把這種形式引入課堂。但是，仔細觀察，就可以發現，多數討論僅僅停留在形式上，往往是教師一宣布小組討論，前排學生“唰”地回頭，滿教室都是嗡嗡的聲音，四人小組里，每一個人都在張嘴，誰也聽不清誰在說什么。幾分鐘后，老師一喊“停”，學生立即安靜下來，站起來發言的學生一張口就是“我怎么怎么看”、“我覺得應該如何如何”。學生關注的仍然是“我怎么樣”，而不是“我們小組怎么樣”，小組里沒有分工，沒有人在做記錄，因而沒有真正的合作，很明顯，這樣一來，合作學習最突出的價值就被抹殺了。

有教師提出，合作學習與獨立思考本來是不矛盾的，但是實際操作起來卻很困難，學習好的學生不會等其他學生發言，而是首先把自己的意見說出來，這樣一來，那些學習困難的學生相當于走了個形式。當老師提問到學習困難的學生時，他們雖然能夠答對，但這并不是他們自己思考得到的，結果，好的更好，差的更差。小組合作學習的幾大要素，包括學生之間的相互配合，共同完成任務中的分工和個人責任，小組成員之間的信任，對成員完成的任務進行加工和評估，并尋求提高其有效性的途徑。顯然，這些要求在上述的課堂中都不具備，那么這樣的小組討論就流于形式了。

合作學習興起于美國，由于它在改善課堂的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好是非認知品質等方面實效顯著，很快引起了世界各國的關注，并成為當代的主流教學理論與策略之一，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。我國小組合作學習的研究和實驗也已不少，不僅引進、介紹了國外有關研究成果，對小組合作學習的理論基礎、特點和環節作了初步的闡釋，而且將合作觀念引進課堂教學，創設了小組合作學習這一新的教學形式，打破了傳統班組教學的壟斷地位，為教學組織形式改革提供了一條新的途徑。但是，正如裘娣娜(2003)在《發展性教學論》中指出的，我國目前對小組合作學習的研究仍處于初級階段，還有很多不足，因而帶來實踐中的盲目性。學生小組合作學習出現“責任擴散(diffusion of resDonsi—bility)”現象，影響教學效果。

責任擴散就是把責任分散給了眾人，這樣一來自己的責任就減輕了，別人不采取行動，便認為自己也沒有采取行動的必要了。宋東清等(2003)認為，長期以來，我國課堂合作學習經常流于“責任擴散”的弊端，小組合作學習很多時候變成了好學生的“一枝獨秀”，原因是一些教師只關心小組活動的結果，并不在乎小組活動的過程。因此，只要能有人代表小組給出正確答案，整個小組就能順利過關。這樣，即使小組中只有一人認真完成任務，其他組員都不參加也沒有關系。有些教師認為，合作學習只要以小組的形式進行學習，學生自然就會合作。于是，課堂上教師只簡單地讓同桌或前后桌的學生組成小組，討論完成一些學習任務，不指導學生如何交流，也不監控學生的活動，學生就會各自為政。不少學生在英語課堂的小組討論中無所事事，或干脆用中文聊天。我們的學生習慣于課堂上“老師講，學生聽”。小組活動經常也演變成了“微縮課堂”——“好學生講，差學生聽”。這些都不是真正的合作學習，難以培養學生的合作意識。

那么，如何使小組合作學習更有效呢?

一、教師要學習合作理論，重視學生合作能力的培養

王坦(2003)認為，我們的教育取向是競爭而不是合作。學生都視學校是一個競爭的場所，每個人都想勝過他人，這種教育在這樣的學習氛圍中，學生們養成的是一種被扭曲了的競爭意識和與之相應的利己行為。他們大都缺乏合作意識，更少有利他行為，缺乏與他人相處和交往的基本技能。這種狀況與我們所處的需要合作意識與社會技能的信息時代很不合拍，合作意識和合作能力的培養需要從基礎教育做起。2004年美國教授戴維絲在南京一所大學英語專業研究生課堂上進行小組合作教學研究，她發現這些研究生在小組學習中的表現也同我們上面提到的差不多。而這些研究生大多曾是、正是或將是英語教師，她感嘆道，教師們自己首先要學會合作。

二、學生的合作意識和能力的培養

王新村(2003)認為合作意識的內涵包括，主體參與的意識、親和他人的意識、揚長補短的意識。學生應真正意識到學習是自己的事情，從而把握教師給予的機會或自己創造機會參與到學習中去。主體參與是學生合作的起點與基礎；親和他人是指學生主動尋求教師的指導和幫助，毫無保留地表達自己的見解，虛心聽取同伴的看法，在合作中形成融洽的氛圍；親和他人的意識是合作的起點與必然歸宿；揚長補短意識中的“揚長”是指充分展示自己的能力，在合作學習中主動承擔學習任務中自己最擅長的部分，積極做貢獻；“補短”意味著不怕暴露自己的不足，同時也能接納別人的不足，互相彌補，共同進步。教師要教學生學會表達自己、傾聽別人，培養學生的求異思維能力，在傾聽別人的基礎上，要有質疑能力，質疑可以提高彼此對問題的認識，獲得合作研討的成功。

三、合理分析。明確成員的責任

我覺得教師要意識到，不是幾個學生在一起，就一定能夠形成一個有效的團隊，小組在成功運作前，通常要經歷4個階段的發展周期：①逐步形成階段(foming)；②興風作浪階段(storming)；③日趨規范階段(nor—maling)；④正常動作階段(performing)(Handy，1985)。一開始，小組成員只是一群個體；隨著互相熟悉，他們要經歷“興風作浪”階段，有的承擔自己的責任，有的則拒絕發揮作用；隨著小組成員互相理解，確定共同目標，產生小組認同感后，小組活動也“日趨規范”；當小組成員接受了小組行為規范，齊心協力地完成小組任務時，小組進入正常動作階段，小組就會成為一個高效的團體。

陳向明(2003)指出，一個成功動作的小組并不需要所有組員都很強，全部由最優秀的人組成的不一定能最有效地在一起工作，小組中有的人善于收集信息，有的人善于組織，有的善于表達，有的善于外交等。小組內設立組長、記錄員和監督員等，由學生們輪流充當，各個成員明確分工，積極貢獻。監督員可以依據下表觀察同樣的參與率，達到相互督促的目的。

我認為積極引導學生在英語課堂學習中形成合作意識是對傳統教學方式的突破，能夠更好地適應素質要求和新課標的要求。因此這就要求我們英語教師要轉變自己的角色，由灌輸者轉變為指導者、參與者，轉變學生觀，不以分數看學生；課堂上的學生只有個性差異，沒有優劣與高下之別。在合作中，凡是盡自己最大努力的學生，都是為集體做了貢獻又同時獲得了成功的學生，引導學生彼此尊重，平等相待。教師在合作教學中不能以推出少數尖子生與“榜樣”學生為己任，我們追求的是“人人提高，生生進步”。

(責任編輯 黃 曉)