閱讀教學與思維能力的培養

現代教育理論認為，閱讀是語言與思維相互作用的過程，讀者有意識地從文字符號中選擇最精煉的語言訊號，并隨著作者思路進行思維加工，得出初步判斷，以便進一步在閱讀中獲得印證和修正，從而理解讀物的意義。

閱讀心理過程大致可分為感知、理解、評價三個不同階段，思維活動則貫穿這三個階段的始終。閱讀過程是一個高度提取、概括、抽象、評價的過程。在其過程中最活躍的是大腦的思維。沒有思維活動的閱讀不能叫閱讀，失去正常思維活動的人便無法進行閱讀。

閱讀教學與思維能力的培養是一個互相促進的雙向過程。通過閱讀教學，可以促進學生思維的發展，反過來，學生思維發展了，又能提高閱讀教學的效果，循環反復，螺旋上升。

課本作為閱讀教學的材料，總是能反映出作者觀察的細致、分析的精辟、推理的周密、想象的新奇，聯想的豐富，表達的機巧等。在教學中如果能自覺注意到這一點，努力讓學生把握作品語言所傳遞的作者的思維軌跡，在尋找思維軌跡的過程中，激發學生的思維火花，引導學生去思考、辨析、探索、研討，自然就有助于提高學生的思維能力。然而在現代閱讀教學中一直存在著一個誤區就是通常只注重語言文字外在形式的講解，習慣于“解剖”教材，自覺或不自覺地把學生置于一種被動、消極的閱讀心態之中。于漪曾撰文指出：“一篇篇聲情并茂的美文本是一棟棟或精巧或雄偉的樓宇，卻在教學中被分析得支離破碎，味同嚼蠟，學生思維的火花被無情地熄滅，思維能力更無法得到培養。”葉老早就指出：“語文教師以講解為務者尚不乏其人”，今日而言教育，此一點首宜打破，教師的任務“不在全盤授予，而在于相機引導。”在啟發引導中，“令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深。”從運其才智到領悟之源廣開，學生的思維能力獲得長足的發展，這才是閱讀教學的本來面目。

在閱讀教學中，培養正確的思維方法就是要求思維全面、開闊、深刻，避免片面、狹隘、膚淺。美國心理學家吉爾福德曾經把人的高級智力活動的過程分為五個方面：認識、記憶、發散式思維、聚斂式思維和評價。其中發散式思維就是能力。下面筆者就在閱讀教學中如何培養聯想能力談點具體做法。

聯想就是根據事物的內在關聯，由一個事物想到另外的事物。唯物辯證法認為，世界是客觀存在的，世界上的一切事物都是相互聯系、相互制約的。客觀世界并不是靜止的，而是不斷運動、發展、變化的，所以我們在思考問題或分析問題時，就應顧及到事物之間的聯系以及事物本身的發展變化。鑒于此，聯想便有橫向和縱向聯想兩大形式。在教材中體現作者聯想思維的篇章俯拾即是、舉手可摘。如散文《荷塘月色》，作者在月下看到荷塘里的荷葉，便馬上與“亭亭的舞女的裙”聯系起來作比喻，看到零星的荷花，又與“一粒粒明珠”、“碧天里的星星”聯系起來作比喻。在朱自清的另一篇散文《綠》中，作者為了突出梅雨潭綠的奇異，可愛和醉人，寫道：“我曾見過北京什剎海拂地的綠柳，脫不下鵝黃的底子，似乎太淡了。我又曾見過杭州虎跑寺近旁高峻而深密的‘綠壁’叢疊著無窮的碧草與綠葉的，那似乎又太濃太暗了。”且看作者的上述聯想，是通過不同事物的不同點來作陪襯的，更增強了梅雨潭綠的奇異感，誘發讀者同作者一樣去捕捉梅雨潭的色彩，從而表達了作者對美好境界的摯愛和追求。《白楊禮贊》作者在贊揚白楊樹不平凡的同時，馬上聯想到敵后在廣大土地上“堅強不屈”、“守衛他們家鄉的哨兵”，聯想到“今天在華北平原縱橫決蕩用血寫出新中國歷史的那種精神和意志。”楊朔在《荔枝蜜》中一方面贊揚蜜蜂，說它“對人無所求，給人的卻是極好的東西。”“它”是在釀蜜，又是在釀造最甜的生活，另一方面又聯想到：農民立在水田里辛勤地分秧插秧，高度地贊揚了新中國農民“為自己，為別人，也為后世子孫釀造生活的蜜”，使讀者感到親切自然，深受教益。如果說上述是橫向聯想的例子，那么魯迅的《故鄉》則是一個展開縱向聯想的典型。當“我”回到故鄉，母親提及閏土時，“我”馬上回憶起少年閏土的形象來，“他紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽，勁上套著一個明晃晃的銀項圈”，有一雙“紅活圓實的手”、“心里有無窮無盡希奇的事”，并同“我”結下了濃厚的友誼，但眼前的閏土呢?不僅外貌發生了極大的變化，而且精神上麻木、遲鈍，與“我”似乎隔了一層可悲的厚障壁，通過聯想反映出閏土的這些變化，不正反映了辛亥革命后中國農村經濟破產給廣大農民所造成的巨大的災難嗎?秦牧的《土地》更是浮想聯翩，聯想頻出，既有橫向聯想、縱向聯想，又有因果聯想、相關聯想、相似聯想。恰切地體現了散文形散神聚的特點。

事實證明，在閱讀教學中，充分挖掘作者的思維軌跡，才能激活學生的思維火花，才能培養學生的思維能力。

(責任編輯 呂 行)