教師專業發展進程及研究取向分析

[摘要]專業化作為教師發展的目標，既是教師提升個人專業水準，提高教育教學質量的有效途徑，也是現代教育發展的必然要求。研究教師專業發展的基礎出發點，是理清教師專業發展的歷史發展進程及研究取向。

[關鍵詞]教師專業發展；發展進程；研究取向

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009—8097(2010)12—0069—03

教師專業發展研究始于二十世紀60年代的美國，興盛于二十世紀70、80年代的歐美。二十世紀90年代后，逐步成為我國教育領域研究的熱點。

一 教師專業發展概念的界定

教師專業發展是一個內涵豐富的概念，研究者對教師專業發展的理解呈現多樣化?！敖處煂I發展”是一個眾說紛紜的概念，至今沒有統一的界定。

本文認為，從個體和群體兩個角度來闡述，可以更好地理解教師專業化發展。從個體角度看，教師專業發展是通過系統的管理教師個體的專業實踐、知識理念、技能水平發生改變。它強調教師個體的專業提升。從群體的角度看，教師專業發展是指教師這個職業群體符合專業標準的程度，即教師職業的專業化。

二 教師專業發展的兩個階段

縱觀教師專業發展歷史，大抵經歷了兩個階段：“群體組織”階段和“專業發展”階段。

1 教師“群體組織”發展階段

在提升教師專業發展程度的過程中，最早采用的是群體的專業化策略，即著力于提升教師的整體素質以提高教學工作的專業化水平。美國教育專家霍伊爾(Holye E.)把教師專業化界定為兩個方面的內容：一是關注職業成為專業并獲得相應專業地位的過程；二是關注教學的品質、職業內部的合作方式，教師如何將其知識技能和工作職責結合起來，整合到同事關系、倫理關系和其服務對象的契約所形成的情景中。

教師專業發展的“群體論”，即教師職業專業化過程，導致教師群體中出現兩種傾向：一種是謀求整個專業社會地位提升的工會主義(trade tmionism)；另一種是強調教師入職高標準的專業主義(professional)。不管是哪種形式，在教師群體專業化的發展過程中都起到了至關重要的作用。群體組織主義形式的不同，使得教師群體組織走上了兩條不同的專業化道路：一種是以罷工為主要形式，謀求社會對教學專業的認可和其成員經濟地位、工作條件的改善；另一種則指向教學專業人員，通過制定專業標準和規范，要求專業人員改善對社會的專業服務水平。

教育作為國家功能不可缺少的一部分，實際上是被國家權力干預甚至壟斷的，是國家機器的重要組成部件。因此“工會主義”的道路難以達到目的。

“專業主義”道路試圖將教師的社會經濟地位和專業服務水平形成聯動關系促其達到專業化。這是對教師群體的、外在的、帶有強制性的“刺激－反應”措施，對教師個體的職業生涯而言，時間漫長，壓力巨大。雖然“專業主義”道路建構了專業制度的框架，但忽視個體的主體意識，無法得到教師的主動支持。它即使可以用規章制度將不合要求者篩選掉，但是無法保證入職后的每一位教師的專業知識和技能會不斷提高。

“工會主義”道路和“專業主義”道路失敗，研究者便訴諸于一種教師個體的、內在的、主動的專業發展策略來替代群體的、外在的、被動的發展策略。

2 教師“專業發展”發展階段

20世紀60年代中期后，出生率下降，教師需求量隨之降低；國家經濟衰退，政府削減了教師培養機構的開支；公眾對教育質量的不滿，引發對教師教育的批評，提高教師“質”的要求取代了對“量”的需求。這一切使得各界人士對教師素質的關注達到空前程度。

1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件的形式對教師專業化做出明確說明：“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。

80年代后，人們認識到教育質量的高低，乃至教育改革的成敗，關鍵在于教師，“沒有教師的協助及其積極參與，任何教育改革都不可能成功”。只有教師專業水平不斷提高，才能造就高質量的教育教學水平。而教學的專業化和教師專業水平的提高，有賴于教師專業化的發展，實現教師專業化的有效途徑是教師專業發展，教師專業發展是立足于教師自身素質提高和教學職業實踐的復雜性?！叭后w組織”的教師專業發展漸漸消退，以“專業發展”為目標的發展策略逐漸成為主流，

《世界年報》于1980年，以“教師專業發展”為主題發表了一系列的文章，其中對教師專業發展的目標歸結為兩點：一是把教師視為社會職業分層中的一個階層，力求不斷爭取教師專業地位與權力的群體社會地位的上移；二是把教師視為提供教育教學服務的專業工作者，通過擴展教師的教育教學知識和技能提高教師的教育教學水平。自此，教育工作者通常把這種強調教師專業能力的發展過程稱為“專業發展”，

隨著教師專業發展理論研究領域重心從群體的被動專業化轉移到教師個體的主動專業發展，教師內在的能動性顯得越來越重要。教師專業發展，除了對教師的“專業特性”一對學科內容的掌握、必要的教學技能技巧的界定之外，教師還必須擁有一種“擴展的專業特性”(extended professional)，即有能力通過系統的自我研究、自我實踐以及自我反省和認知，實現專業上的自我發展。

從斯騰豪斯(Stenhouse，L.)的“教師稱為研究者”到埃利奧特(Elliot，J)的“教師成為行動研究者”，再到凱米斯(Kemmis，s)等人的：“教師成為解放性行動研究者”，可以看到對教師專業發展程度要求的不斷提高和對教師獲得專業自主與發展的強化。

三 教師專業發展的研究取向

有關教師專業發展的研究取向可以分為三類：知識論的教師專業發展、實踐一反思的教師專業發展和生態取向的教師專業發展。

1 教師專業發展的知識論取向

1986年，霍姆斯小組和卡內基教學專業項目小組在報告中，首次討論了教師專業和教師教育問題，著重表達了一個明確的意思：要確保教育的質量，必須提高教師的專業水準。霍姆斯小組的報告還進一步指出，教師專業水準的重點是明確教師專業的知識基礎，使教師的教育擁有更為堅實的理智基礎。蓋奇(Gage，1985)在發表的《軟科學的硬財富》(Hard Gains in the Soft Science)中，提倡教學藝術的科學基礎；波林納(Berliner)在1987年發表的《知識就是力量》的文章中，指出“知識”在教育研究中能帶來巨大的力量。以霍姆斯為代表的學者們認為，教師進行有效教學的重點是擁有“內容(知識、技能、價值觀)”和具有相應的指導方法和技能，幫助學生獲得這些“內容”的。這是教學專業最為基本的兩類知識：“學科知識”(content knowledge)和“教育知識”(pedagogical knowledge)。

“知識論”取向認為，教師專業發展，主要就是向專家(如大學學者)學習某一學科的學科知識和教育知識。正規的培訓，不管是職前的，還是在職的，大多采用這種取向的教師專業發展策略。

2 教師專業發展的實踐——反思論取向

持“實踐－反思”取向的學者在所用術語、研究方法以及研究興趣上與其他學者差異很大，但是在對待教師專業發展的態度有著共識，即不斷通過教學實踐來促發反思。持這種取向的學者認為，教師的專業能力是受學科內容的專業知識和教育學、心理學的科學原理與技術制約的；“教學實踐”就是學科內容知識和教育學、心理學的原理與技術的合理運用。教師的專業程度就是憑借這些專業知識、原理、技術的熟練程度宋保障的。

隨著“實踐－反思”取向的進一步發展，教師關注的問題“什么樣的知識對于教學是必要的”轉向“教師實際知道些什么”。

3 教師專業發展的生態論取向

教師專業發展的“生態論”取向的研究視角與其它兩種取向是不同的，它沒有把視角集中在單一的知識和技能上，而是放在了更為宏觀的層面。

在生態系統中，生物間的營養關系通常以復雜的網絡關系，形成相互制約、相互依存、共同發展的生態鏈。持“生態論”取向的學者認為，教師在教育生態系統中同樣存在著復雜的依存關系，不僅有基于能量流傳遞攝取的關系，更有知識流的富集關系：不僅有橫向的，更有縱向的，還有縱橫交叉的。因此，教師專業發展也應根據教育生態法則，強化整體效應，而不應獨立進行。

在“生態論取向”時代，常用的術語不再集中于“知識”、“實踐”或“反思”，而是“文化”、“社群”、“合作”與“背景”?！吧鷳B論”取向并不關注教師專業發展的具體內容，而更關心教師專業發展的方式、途徑。

四 對教師專業發展的反思

教師專業化的發展，經歷了由“教師群體專業化到教師個人被動專業化，再到教師主動專業化發展”的過程。叫由此不難看出，教師專業發展不完全是教師個體的事情，不是僅僅依靠教師群體通過自身努力就能夠完全實現的，除了教師自身的努力和學習，外部制度、環境等給予的支持，是教師專業發展不可或缺的條件。

因此，為了有效促進教師的專業化發展，必須通過實現外部促進機制與教師內部自身動力的協調作用來共同實現。外部促進機制主要表現在對教師的激勵機制與對教師的培訓，內部動力則表現為教師的個人學習與自我專業的發展。

1 教師的激勵機制

任何職業的生存和發展都需要得到社會的支持和人們的激勵。激勵的實質在于滿足人的需要，開啟人的內在動力，使其朝著所期望的目標前進。在職業專業發展過程中，對受社會和學校雙重約束的教師實施激勵，滿足他們的自身需求，是十分必要的。

保證激勵的有效性，必須做到物質獎勵與精神獎勵相結合。物質獎勵包括獎金、實物，改善住房和醫療條件，提供學習、進修機會等。精神獎勵是一種榮譽，如授予相應的榮譽稱號，需要指出的是，獎勵是必要的，懲罰同樣不可缺少。適當的懲罰是對教師變相的激勵，促使其知恥而后勇。

2 教師培訓

教師培訓是提高教師素質的重要途徑，是提高教師職業勝任力的有效方法，是促進教師專業發展的根本保證，從將要走向工作崗位教師的職前培訓，到在崗教師的知識更新與新技能的培訓；從國內進修深造到國外留學；從學歷提高到教學藝術的培訓。培訓已經成為一種行之有效的提高教師全面素質的教育手段，與教師的專業發展密切相關。

教師培訓的形式多樣，主要有：網絡遠程輔導，在職教師進修班、國內、國外訪問學者等。教師培訓涉及很多方面，例如教育行政部門的職權和職責；教師培訓專項經費：教師參加培訓的保障制度；教師培訓與職務評聘、待遇的制約機制等，所以，教師培訓，一定要政策明確，培訓內容和方式合理妥當，以保證教師參加培訓的積極性和有效性。

3 教師個人學習與自我專業的發展

教師的勞動對象是不斷變化的活生生的人，教師的職業獨特性在于：具有示范性、創造性、廣泛性、連續性和雙專業性的特點。職業的特殊性，要求教師不僅要在教學技能上不斷進步和提高，還要在知識、理念、能力、情感、信仰等多個層面上不斷發展。

教師專業能力的培養，是教師職業的需要，也是教師自我專業發展的需要。在教學實踐中，教師要培養樹立終生學習的意識，保持開放的心態，經常對教學工作進行研究反思，向優秀的教師請教、學習。在日常生活中，要充分利用信息技術，建立基于網絡的學習型組織，更大范圍地拓展學習與交流方式，加強教師間的協作與支持。

五 結束語

教師受社會和學校雙重約束，其專業發展離不開教師的個人努力，也離不開外部環境的動力支持。教師專業化發展的實現，不僅要依靠國家、社會和學校等外部大環境的大力推動，更要注重教師自身知識結構的更新與教學技能的提高，只有外因與內因的協同作用，教師專業發展才能順利進行。

參考文獻

[1]郝敏寧，影響教師專業發展的因素分析[D]，陜西師范大學，2007

[2][4]教育部師范教育司，教師專業化的理論與實踐[M]北京：人民教育出版社，2003

編輯 宋樹