淺議大學公共英語教學中的情感教育

摘 要: 情感協調貫穿于教學過程的始終，是教師和學生之間相互作用的橋梁和潤滑劑，對教學過程產生著強化和弱化的作用。本文作者從教學者的情感因素和學習者的情感因素兩方面出發，探討了如何發揮教師的主導作用和學生的主體作用，使學生的情感因素得到合理而充分的發揮。

關鍵詞: 大學英語教學 情感教育 教學者 學習者

一、前言

教育部2004年1月制定的《大學英語課程教學要求(試行)》明確指出:“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力。”綜合語言運用能力的形成是建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展基礎上的。我們把情感態度作為教學內容目標之一，強調把外語教學與情感教育有機地結合起來，增強教師與學生之間的相互信任和良好的合作關系;增強課堂教學的協調性和活躍性;增強學生的責任感和自尊心;培養學生的學習興趣、學習的原動力以及學習的主動性和目的性;最大限度地發揮學生的學習潛能，為成功教學奠定良好的基礎。

20世紀90年代初美國心理學家P.Salovery和S.Mayer提出了情商(E.Q)這一概念，也稱情感智力商數，用于描述對成功至關重要的情緒特征。巴甫洛夫實驗也證明:積極的情感可以促進大腦皮層的有效工作。語言學習是一個非常復雜的心理過程，同時也是一種最為普遍的認知活動。學生外語學習的整個活動過程，不僅受智商(I.Q)的影響，情商因素(E.Q)所起的作用更大。在教學實踐中，我們可以發現學生的個性特點、自信能力以及課堂上的焦慮程度對外語教學有很大影響。

由此可見，情感協調是師生心理協調的基礎，是教師和學生之間相互作用的橋梁和潤滑劑。情感貫穿于教學過程的始終，對教學過程發生著強化和弱化的作用。近20年來，國外在改革課堂面貌方面做出了許多努力，現在統稱為創新法(innovative approaches)的試驗，令人興奮。這些創新法的一個新特點，就是注重教學內容傳遞與師生感情交流的結合，所以創新法又稱情感法(affective approaches)。例如，“沉默法”(the silent way)主張教師在呈現語言項目時只說一遍，然后保持沉默狀態，促使學生全神貫注，形成強大的推動力，旨在形成學生獨立學習和學生之間互相幫助的習慣和能力。又如“暗示法”(suggestopedia)要求學生在初讀對話后全身放松，安靜地坐在靠椅上，靜聽音樂，當學生進入一種縹緲狀態中，教師開始和著音樂抑揚頓挫地朗讀對話。再如社團語言學習法(community language learning)讓學生的座位圍成一圈，形成協商的氣氛，教師則在圈外巡回，提供咨詢(王才仁，《英語教學交際論》，1999)。

大學英語教學中的情感教育是一門復雜、值得探索的學問，教學中需要有學生和教師的介入。本文擬從教學者的情感因素和學習者的情感因素兩方面探討如何發揮教師的主導作用和學生的主體作用，使學生的情感因素得到合理而充分的發揮。

二、教學者的情感因素

教學者有三種基本層次:教書匠(lecturer)、教師(teacher)和導師(facilitator)。正如富蘭克林說:“Tell me and I forget，teach me and I remember，involve me and I learn.”教師所起的作用不僅僅是傳授語言知識，而且是教學過程的組織者和引路人，并創設開發學生潛力、培養學生學習及應用語言能力的環境。對于大學英語教師而言，更應該具有深厚的英語語言功底、較強的語言應用能力、對教學的事業心和責任感，以及高尚的道德品質，為學生樹立學習的榜樣，使學生從心底尊敬英語教師，并熱愛英語這門學科。此所謂“親其師，信其道”。另外，教師的幽默風趣、善于接觸學生、對學生和藹可親的個性也有助于建立良好的課堂環境。

(一)用體態語言加強情感交流。

體態語言，又稱非詞語交際(non-verbal communication)，是指語言以外的眼睛、表情、手勢及身體各部位姿態動作。它通常是伴隨著詞語交際進行的，可以增強詞語交際力度，補充詞語不能表達的內容，是語言交流的重要手段之一。

與漢語的象形文字不同，英語語言是表義文字，即通過一定的字母組合為有意義的語言。它本身具有抽象理性的特點，多訴諸于人的聽覺。鑒于英語語言自身的特點，在語言教學和運用中，施動者為了更生動、形象地傳授語言知識，彌補英語語言自身的缺陷，應多使用體態語言。美國心理學家艾伯特·梅拉別恩通過試驗得出如下公式:課堂傳授的效果=7%的語言+38%的語調語速+55%的表情動作。從這個公式可以看出，體態語言在語言教學中尤其是課堂語言教學中有著舉足輕重的作用。

課堂英語語言教學是一種通過教師和學生的交互活動，把知識內化為一定技能的過程，即語言的聽、說、讀、寫、譯技能。它著重雙邊、真實的情景交際。因此，語言學習就要求真實、直觀、生動。作為交流手段之一的體態語言，它本身就具有這種功能。比如在講解單詞、課文篇章時，教師活躍氣氛、調動學生積極性可借助抽象的語言，也可借助直觀、生動、可視的體態語言:如富有感染力的延伸、表情、手勢等;而且教師也可通過觀察學生的眼神、表情和動作等反應情況判斷學生對教學內容的理解和運用程度，以及對教學效果進行反饋。

(二)教師話語作用。

教師話語(teacher talk)是國外語言學家近年來研究外語教學的一個重要方面。正如Numan(1991)所說:在外語和第二語言習得過程中，教師話語對課堂教學的組織及學生語言習得兩者都至為關鍵。在課堂教學中，一般要求教師語言規范、精練，表達清晰，傳達信息準確，深入淺出，通俗易懂，具有幽默感，富有啟發性、鼓勵性;教師話語妙用與巧用的目的在于激活學生大腦細胞的興奮點，使學生產生興趣，處于吸收知識的最佳狀態(need to know)。教師應激發學生的思考機制，強化學生的求知欲，愛護和保護學生的自尊心，激勵學生奮發向上，變“要我學”為“我要學”，使學生的信息輸入渠道暢通，印象深，記憶力強，達到事半功倍的教學效果。

教師話語的一個重要類型就是提問。提問是課堂教學中非常重要而基本的環節。課堂提問可以激發學生的學習興趣，啟發學生的獨立思考并迫使學生對知識進行“自我強化”。教師提出問題要表現出對問題的興趣，對回答表示出某種期待，其聲調、表情都要像問話，而不應是審問;在指定學生回答后，要給學生時間，又不宜眼睛盯著等回答，教師要隨時用些插話，進行圓場和啟發。

對學生的回答作出反饋也是教師話語的一個基本類型。“肯定的反饋”(positive feedback)是對學生的正確回答表示贊賞，能夠增加學生自信心，提高學生學習興趣和擴展學生思維角度;否定的反饋(negative feedback)是指學生回答正確教師不表揚，急于對學生出現的語法、語音、用詞方面的錯誤進行糾正，中斷學生的回答;這種形式的批評，往往使學生感到羞愧，并使他們在課堂上處于被動狀態，不敢回答問題，學習興趣下降，并放棄試圖作出正確回答的努力。

(三)合理使用漢語，減輕學生焦慮。

在我國英語教學中，對于漢語的使用有兩種不恰當的做法:過量使用和禁止使用。前者容易養成學生在用英語進行聽、說、讀、寫是必須依靠翻譯的習慣，不利于培養學生用英語進行交際和思維的能力;后者要求“用全英語授課”的思想，是受了西方直接法和聽說法的影響。而直接法是以幼兒學英語的理論為基礎的，是仿照幼兒學習母語來設計外語教學的過程和方法。而我國英語學習者和母語習得者在年齡、學習環境、學習動機等方面存在著巨大差異，決定了漢語在外語教學中起著重要作用。Collingham寫道:“學習者已知的語言，不是學習其他語言的障礙，而是一種有用的資源。”Swan甚至認為:“如果我們不把外語知識與母語知識聯系起來，就永遠也學不會外語。”

如何在英語教學中有效地使用漢語呢?從輸入方面看，教師可有意識地在音位、語素、句法和文化背景上對漢語和英語進行一些比較，找出它們之間相似而又有區別之處，并運用到教學之中去，這樣有利于讓學生認清漢語和英語的具體而細微的差別;從輸出方面看，在學生使用漢語或英語都能解決問題時，應要求他們必須使用英語，因為英語的使用有一個由不熟練到熟練的過程，這個過程只能靠反復使用來解決，我們不能讓漢語占據了使用英語的機會;但是同時，我們也應當允許學生適當借用漢語詞匯來輔助和促進他們的英語交際和英語學習。桂詩春教授提出:在教學過程的理解階段(即教師講解階段)，本族語的使用可占20%—75%;在培養語言能力階段(即檢查學習者是否掌握以及做練習的階段)適用本族語的份量應減到5%—20%;在綜合運用階段(即組織學習者運用語言材料交流思想階段)，本族語的使用不應超過5%。我們不必擔心母語的使用會影響學生的外語學習，事實上，學生“一旦熟悉了目標語言的詞匯用法，就不會再依賴母語”(K.Bose)。所以，漢語作為一種教學手段，只要合理運用可以促進外語教學。

(四)藝術性教學。

胡春洞(1996)認為，外語學習是藝術性活動。外語學習的藝術性來源于語言的本質。語言不只是藝術創造的重要形式和手段，而且本身就是重要的審美對象，是人類普遍創造的藝術品。大學英語作為普通高校非英語專業學生為對象的一門公共必修課，除了傳授英語語言知識、培養學生英語交際能力外，還具有思想啟迪、道德熏陶、審美陶冶等方面的功能。大學英語教師要在幫助學生夯實英語語言知識基礎、掌握英語基本技能的同時，努力探索大學英語教學美育的新途徑，以增強學生的美感能力，提高學生的審美品味，促進學生的欣賞美、創造美。

藝術性教學是教學內容與教學形式的結合。教學內容藝術化，即教學內容的形象化、情節化，教師在教學中巧妙地用語言、直觀教具、副語言手段(表情動作、手勢、眼神等無聲語言)和表演等使課文中的人和物形象化，引導學生通過對人物形象的理解，加深對語言的理解，從而逐步掌握語言，提高運用英語進行交際的能力。教學形式藝術化表現為多變化、有高超、過渡和交替自然。英語教師根據教學內容的不同，采取各種形式給予學生多角度、多層次的審美享受。師生朗讀是實施審美教育的有效方式之一。教師抑揚頓挫、聲情并茂的范讀本身就有獨特的審美價值。它將無聲的文字化為有聲的語言，有助于學生把握文章的情感脈絡，感受文章的氣勢韻味;音樂也是實施審美教育的重要方式，語言和音樂有很多相通之處，“他山之石，可以攻玉”，音樂以其動人的旋律來表達思想和情感，藝術感染力極強，能直接作用與人的心靈。多媒體集聲像動畫于一體，視聽俱佳，具有直觀、生動的天然優勢。教師在大學英語教學中利用多媒體課件進行教學是拓寬學生視野，豐富異國文化知識，進而增強學習興趣，提高審美力的有效途徑。

三、學習者的情感因素

(一)以學生為中心，教學角色轉換。

教育部2004年1月制定的《大學英語課程教學要求(試行)》明確指出，“新的教學模式應充分調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要確立學生在教學過程中的主體地位。教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展”。以學生為主體的理論模式是由澳大利亞教育學家Biggs在70年代提出的。這一理論模式包括了一系列學生可以控制的因素，如動機、方法等。Biggs認為，只有當學生積極想學而又懂得怎樣學習時，他們才有可能取得理想的效果。以學生為中心的教學模式與傳統的以教師為中心的教學模式的區別在于:新的教學模式重視內因，符合人們對客觀世界內外因認識的基本規律，大大調動了學習者的積極性和提高了課堂效率，為在課堂上進行語言實踐提供了大量機會，學生通過大量的參與教學活動而在認識、技能和情感方面得到大量的培養和發展。

以學生為中心的教學模式的教學目的在于:不僅僅是練習語言的技能，培養交際能力，而且使學生在參與、組織語言活動的同時也要學會尊重人，學會與人相處、與人合作的精神，因此語言教育的最終目的除了掌握語言之外，也成了發展人的智力和能力的教育;新的教學模式以學生為主體，教師不再是教學活動的中心，而是教學活動的組織者、協調者和支持者。教師在扮演不同的角色過程中，要運用“激勵機制”，通過適當的表揚和肯定，創造愉快、生動、友好的課堂氣氛。另外，教師要正確對待學生的語言錯誤，對學生出現的語法或用詞錯誤，不必過多指正;而且，教師既要鼓勵學生大膽使用外語進行交際，也應允許學生沉默不語。只有這樣，才能夠消除學生的學習英語的焦慮感，充分發揮他們的積極性和創造性，培養學習興趣和增強自信心。

(二)克服英語學習的考試焦慮。

考試焦慮是學習者在考試前或考試中所具有的緊張和不安，帶有恐懼感的情緒狀態。具有考試焦慮的學生在考試中會產生憂慮感，生理上也會發生變化。Sarason將其定義為:帶有恐懼心理來看待考試過程中成效不充分的傾向。考試焦慮是大學生英語考試正常發揮的大敵，對考試產生強大的干擾作用，是提高考試成績的絆腳石。存在考試焦慮的學生在課堂上的典型表現是不能全神貫注于課堂教學內容，因為他們自始至終意識到自己對考試的焦慮和恐懼，同時還因為不能集中精力于課堂內容而著急，其學習效果勢必受到影響。

考試焦慮是許多學生都經歷過或正在面臨的問題。如果不能妥善處理，對學生的學習興趣和學習成績都將產生極大的負面影響，甚至使他們產生厭學情緒。因此，大學英語教師應發揮其在教學中的主導作用，了解學生考試焦慮的起因，幫助學生降低考試焦慮。

Aida認為，考試焦慮的起因是學生在過去經歷了許多的失敗，而回憶中只注意自己失敗的經驗，因此，愈回憶愈痛苦，焦慮程度也隨之上升;Benjamin認為考試焦慮可能是學生技能中的缺陷引起的。考試焦慮高的學生同其他學生相比，在組織課程材料方面有一定的缺陷。還有的研究表明:焦慮和學習者的個性有關，即有的學生無法適應考試時的緊張的競爭氣氛，不由自主地產生緊張不安的情緒。在課堂教學中，教師要采用多樣化、情景化的手段向學生傳授多方面的指示，介紹英語國家的歷史地理、風土人情，充分調動學生學習的積極性，主動參加語言實踐經歷，增加其學習的信心;教師也應注意到在平時的測試和教學過程中，教師的行為可能會誘發學生產生焦慮，造成“焦慮誘導情境”，比如在課堂上，教師不應對學生的口頭表達進行頻繁的評估，也不應把學生的每一次錯誤都和學期考試聯系起來;頻繁的測試也是誘發考試焦慮的原因之一。所以在傳授知識的同時，教師應把培養學生的自信心放在首位，分析學生的心理、生理特點，牢牢抓住師生情感交流這根紐帶，多給學生以表揚與鼓勵，善于發現、肯定、贊許他們的點滴進步，并且還要訓練學生對他們的學習過程進行自我監控、自我評估，利用有效的學習策略緩解學生的考試焦慮。

(三)外語學習動機的重要性。

為什么在同等條件下，有的學生外語學得好而有的學得差?在外語學習中，有的大學生缺乏明確的學習動機，只是為應付考試、向父母交差而學習，遇到困難就產生害怕心理。相反，有些大學生學習目的明確，有正確的學習態度，能克服學習中的困難，因而取得良好的學習效果。

學習動機指個體發動與維持其學習活動的內部動力，是產生與維持學習活動的內部因素;它通過集中注意力，儲備精力，提高敏感性和學習熱情來促進學生學習，是外語學習中一個很有效能的非認知因素。歐美教育學家認為，動機(motivation)是外語學習成功與否的主要因素，它與學生的學習態度、學習策略、學習成績有著十分密切的關系。Robert C.Gardener(1985)認為，一個有學習動機的人在心目中有一特定的目標，它會努力實現這一目標并在努力的過程中體驗著一種滿足感。

美國著名語言學家Krashen的輸入假設理論中的“情感過濾”假說(affective filter hypothesis)，很好地說明了“動機”這一心理因素對外語學習的影響。認為情感(affect)指的是學習者的動機(motives)、需要(needs)、態度(attitudes)和情感狀態(emotional states)。這些情感因素被看作是可調節的過濾器，它可是語言的輸入自由通過或阻礙通過。而語言輸入只有通過過濾器才能達到語言習得機制并被大腦吸收。Krashen的“情感過濾”假說，強調了情感障礙影響第二語言習得的重要性。它對大學英語教師最大的啟發是能及時應用教學，理解為什么在同等條件下，有的學生學得好，而有的學生學得差。教師應認真分析學生的學習動機，幫助學生消除心理障礙，克服困難，努力學習外語。

無論學習者持有何種動機，他們都有大致相同的心理結構。在學習動機的結構中，需要與誘因是兩個主要因素。學習需要是學生學習積極性的內部源泉，誘因是能夠滿足需要的客體、情境和條件。對于有強烈求知欲的學生來說，信息、資料和教師的啟發、同學的贊譽、學校的獎勵都是誘因。因此，為了有效地激勵學生學習，外語教師可從兩方面努力:一是培養學生的學習需要和興趣;二是為學生提供一定的誘因條件。學校和教師應進行學習目的教育，要適當地運用獎勵與懲罰手段，鼓勵積極，鞭策消極，使學生的學習動機處于最佳狀態。

四、結語

教學歷來是師生的共同活動，教師的主導作用于學生的主體作用是決定教學成敗的兩個因素，缺一不可。我們的教學工作應注重心理學理論的應用，協調好師生情感，并使情感成為一種力量，穩步提高大學英語的教學效果和質量，才能真正培養出具有創新精神和實踐能力的高素質人才。

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