總有一把尺子可以丈量

編者按:

本期的專題對話，我們把視線轉移到“課堂有效教學評價”這一話題。我們知道，要打造合理高效的課堂，除了要認真設計好學科教學諸環節的問題情境，以最經濟合理的方式促成教學目標的貫徹落實之外，還需要在教學評價方面展開認真思考，力圖找尋到能夠真正丈量出教學實效的最佳尺子。這把尺子，不但要起到客觀公正評價的作用，還要能承載起引領與指導的功能。

要找到這把尺子，并非易事。統觀當下門類繁多的各式教學評價條例，雖然相當多的學?；蚪逃芾聿块T，都在自己所制訂的教學評價表上明確標注出“有效教學評價”的字樣，但可以肯定的是，并非所有的條款，都能夠在有效課堂建設中發揮積極的促進作用，甚至有些評價標準，還會對教學造成一些負面影響。

正是基于當下教學評價標準的良莠不齊，我們邀請了3位有著20多年教學實踐的教師，希望以他們豐富的教學經驗和當前課程改革的新理念為依托，盡可能全面地探究教學評價諸多環節中存在的問題，同時確立起能夠適應一線教學需要的有效評價觀。我們懇切盼望更多的讀者朋友參與到這一話題的思考與探究中來。

現實篇:課堂教學評價的現狀

劉祥:一直以來，合理有效的課堂教學評價體系，不僅是教育管理部分需要不斷鉆研的課題，也是一線教師迫切希望擁有的行動指南。在當下的教學實踐中，因為教學評價的非體系化，我們便常常遭遇這樣的尷尬:面對一節公開課，往往有人對該課推崇備至，有人又將其批判得體無完膚。這種所謂的見仁見智，除了評課者的個體差異外，更大程度上，還是因為課堂教學評價缺乏一個讓所有人能夠接受并遵循的大體一致的評價標準。

那么，一節課的優劣，到底有無一個相對直觀的評價尺度呢?我們一直在強調有效課堂的建設，一節精心打造的“有效課”，又為什么會得到如此迥異的評價呢?

長時間的思索之后，我形成了這樣的觀點:既然衡量日常教學活動有效的標準重在課程目標的落實，那么對這樣的教學活動所展開的評價，也就需要圍繞著課程目標的貫徹展開。也就是說，課堂教學評價是否有效，應該以課堂教學活動中課程目標的落實為基礎，并在此基礎上，形成一整套的、能夠服務于學生終身發展需求的評價體系。我認為，只有這樣的課堂教學評價，才能夠促進教學的健康發展。反之，如果課堂教學評價過多關注分數，關注百分比，或者過度關注細枝末節的得失，則很容易催生出單純應試的那類“快餐課”。

柳文生:作為教研員，我也常有這樣的困惑，許多時候，為了評定一節課的優劣，教研員們也常常各執己見，公說公有理、婆說婆有理。這種現象的背后，最大的問題是缺乏統一的課堂教學有效評價標準。單一的文本教學，評價時或許存在著見仁見智的問題，納入教材中的，就應該以教材目標的落實為評價依據。我覺得，有效教學評價必須注意教師的教學是否有整體規劃性，既要注意課時的有效性，還要有長遠的規劃。只有在具有科學合理的整體規劃的基礎上，才有可能

反思篇:我們需要什么樣的教學評價

劉祥:互聯網上“百度知道”中，把“教學評價存在的問題”歸結為四大類型:一是忽視教學評價的效益(包括“效益評價”和“評價的效益”);二是以分數為主的單一評價方式;三是只重視智力因素的評價，以單純的智育代替全面發展;四是無視學生個性的復雜性、豐富性。以我的教學經驗而言，感覺其中還缺了一條至關重要的因素——忽視了對教學本身所應該遵循的課程目標的準確定位。我們知道，新課程將人的終身發展需要視做一切教學的終極目標，在此目標下，所有的教學評價，自然也都應該圍繞著是否有利于學生的終身發展需要來展開。這也就是說，我們需要的課堂教學有效評價，必須是“目中有人”的評價，是把學生未來發展需要的滿足看做第一要素的評價。

具體來說，課堂教學的有效評價，應該在貫徹落實課程目標的基礎上確立具體的評價條款。比如，需要評價當下的課堂結構是否有利于學生形成終身發展所需要的學習能力，需要評價教學內容是否有利于學生養成終身熱愛學習的良好習慣，需要評價教師行為是否能夠對學生人格心理產生積極影響等。至于一節課上教了多少知識點，布置了多少作業，講練結合處理得是否適宜等細節性問題，其實并不應該成為有效教學評價的主要關注點。當然，這些問題并不是不重要，而是必須在落實了上述幾方面的前提下，才有進一步研究的價值。要知道，如果課堂教學評價忽視了對學生健全人格形成與發展的關注，而把著眼點過多投放在教學技術環節上，就有可能使教學評價成為培養學生創造力和主動學習能力的一大障礙。

王朝江:劉祥老師的觀點，讓我想到了一個常識性的問題——課堂教學評價的對象是什么?我總覺得，現實生活中的課堂教學評價，往往會弄錯評價對象。比如，我們總喜歡將評課的著眼點放在具體授課的教師身上，比如關注教師某句話解讀得不合標準，關注教師沒有對某道例題進行更好的拓展，關注教師的教學語言缺乏激情……甚至，在校內公開課的評價中，我們還會將教師的既往表現帶到評價中，任由先入為主的主觀情感成為有效評價的干擾因素。這樣的評價，顯然是沒有把著眼點放在學生的終身發展需要這一課程目標的基礎上的。由此，我想到，課堂教學的有效評價，應該始終立足于課堂教學這一核心，具體來說，就是要始終以學生在課堂上的活動效果這一評價點為圓心，以圍繞該圓心所展開的各種服務于學生終身發展需要的活動為半徑。

當然，我并不是反對在有效評價體系中納入教師教學行為評價這一評價環節，只是，教師教學行為評價中，需要在細節設計方面仔細斟酌，讓評價成為促進教師為了學生的終身發展需要而鉆研教學內容的動力，而不能把教師的教學重心引導到學生的考試分數與班級平均分排名中。比如，可以把教師對學生學習方法的培養和對學生的自學能力、實踐能力、創新能力的重視納入評價條例中;可以重點要求教師創設生動有趣的教學情境來誘發學生學習的主動性，使學生不但能夠學習到未來生存所必需的知識與技能，還能感受到當下學習的快樂。如果我們的教學評價瞄準的是這些內容，那么，這樣的課堂教學評價，自然會因為其評價對象的精確定位而獲得真正的評價成效。

柳文生:兩位都談到了課堂教學有效評價中的教師行為評價問題，我覺得，這確實是一個比較寬泛、模糊而又不得不面對的問題。教師工作對教師要求很多:

第一，他不只是教知識，還應該傳播人生的信念。教師要想受到學生的喜歡，必須具備五個品質:平等、尊重、熱情、滿懷期望、可信任。教師必須能放下架子、和自己的學生平等對話，能在尊重學生個性前提下進行師生互動，熱情奔放，和學生共同面向美好未來，對學生滿懷期望，不斷鼓勵學生超越自我，值得學生信任，能和學生傾心交流。師生關系是亦師亦友，互相尊重，氣氛和諧。

第二，教師還應該是一個緊跟時代、不斷學習、與時俱進的教師。因為當今是一個知識更新非常迅速的時代，教師只有不斷地學習新的知識，才能使自己的教學具有時代氣息，才能受到學生的歡迎。

第三，教師必須是一個多媒體技術嫻熟、能熟練應用網絡，并帶領學生不斷進行網絡沖浪，讓網絡豐富自己教學的教師。

第四，教師應該視野開闊，上下五千年，東西南北中，都應該有所了解，并且在某一方面有自己的獨特見解，經常使學生思想認識上有新的收獲。

第五，教師必須具有團隊精神。在與領導、師生、同事、家校以及校外專家、名師等的交往中，都要有同伴互助精神。

第六，教師必須學會鉆研，時時刻刻讓教科研引領自己的專業發展。

以上是教師必須具備的素質，也應該成為評價一名教師教學是否有效的具體操作點。

理想篇:有效教學評價的體系構想

劉祥:柳老師歸納的六條教師必備素質，在轉化成學校課堂教學評價的具體條款時，明顯具有一種非數據化特征。因為教師的知識更新、獨特見解、團隊精神等，都很難轉化成具體數據。在現有的教學評價模式中，要建立起一套不同于常規數據量化的、新型有效的教學評價體系，其難度之大，可想而知。

我查尋了近兩年來網絡上各地出籠的課堂有效教學評價條款，發現絕大多數地區盡管在課堂教學評價體系的大方向上日趨完善，但在具體的表格式評價細則中，還是喜歡把各種原本抽象的評價內容用具體的分數來評判。比如，某地在評價課堂教學目標時，就依照教學內容“適合、適度、適宜”的要求，分別設計出三個最高分值各為5分、5分、6分的評價打分項。在“適合”中，要求“教學內容適合教學目標的基本要求，保證教學材料與教學目標的適切性， 落實有利于達成目標的主要內容”。在“適度”上，要求“找準教學內容的重難點，知識的生成點等，使得教學內容切合學生實際”。在“適宜”方面，重點強調“教師有效內化課程標準的要求，明確教材編寫意圖 ”。這種用具體分數對應模糊標準的評價方式，在我看來，雖貼上了有效教學評價的標簽，卻并不一定能夠衡量教學行為是否真正有效。

柳文生:劉老師所舉的這個例子，在當下的課堂評價中很有代表性。現在流行一句話:得課堂者得天下。課堂教學雖無定法可依，但評價一節課是否有效，還是有標準的，只是這標準，不在于分數是否具體，而在于評價標準是否具體。個人覺得，課堂教學內容有效評價應從以下五個方面區分:

第一，是否關注學生的進步或發展。教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。同時，還要求教師有“全人”的概念。學生的發展是全人的發展，而不是某一方面(如智育)或某一學科(如英語、數學等)的發展。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。

第二， 是否關注教學效益。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益應該取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。每個學科應最大限度地在規定的時間內，達到教學目標。提倡愛護學生身心健康，反對用過分耗費學生時間、精力去換取考試成績。提倡最大限度地因材施教，分層教學，分類指導，反對缺乏針對性的低效教學。提倡適當加大課堂教學密度，給學生充足的知識信息量，反對課堂中“垃圾語言”和無效的教學行為。研究學生知識背景、認知結構，遵照循序漸進的原理，組織好從簡單到復雜的有序積累過程，是提高效益的基礎。

第三，是否更多地關注可測性或量化。如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益。但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業成就與教師的工作表現。

第四，是否有科學合理的教學流程。有效的教學過程劃分為三個階段:教學的準備、教學的實施和教學的評價，并據此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現出來的種種具體的問題解決行為方式。

第五，教師是否能在課堂上根據實際情況將預設和創新有機結合起來。

這五方面的內容比較具體細致，便于操作。這樣的評價，有利于教師依照評價標準改進自己的課堂教學。

王朝江:眼下，要徹底擺脫數據量化而建構課堂教學有效評價體系，可能性不大。畢竟，越是主觀性強的東西，操作起來由于人為因素而帶來的誤差也就越大。我倒認為，建立與高效課堂相一致的有效評價體系，癥結不在于是否用數字打分，而在于分數所依存的具體評價條款是否合理、是否完善。比如，劉老師所舉例子中，總共16分的量化分值似乎并沒有什么問題，問題只在于“教學內容適合教學目標的基本要求，保證教學材料與教學目標的適切性， 落實有利于達成目標的主要內容”這類評價條目的解釋上。這一條評價標準中，最核心的是教學目標，而教學目標的是否高效，又絕不只體現為是否依照三維目標的要求，一條不少地寫出了對應的句子，它有著更高更嚴格的要求，這就是必須正確處理好終極價值與過程價值、中心價值與非中心價值的關系，否則，缺乏對教材的整體把握，只胡亂寫一些話語當做目標，豈不是也能獲得對應的分數。

相對而言，柳老師所倡導的五方面，表面看起來似乎也存在著許多虛空，實際上還是具有較強的可測性的，至少不會形成評價中的歧義現象。個人認為，在尚未形成更加科學合理的課堂教學評價體系之前，眼下各校采用的評價標準中，如果能夠把學生的發展當做評價的第一要素，所有的條款都圍繞著這一核心目標來展開，那么，這評價標準的大方向也就沒有問題。如此，則只需要在具體條目上仔細斟酌，將所有含糊的表述一律轉換為具體的、可測性的、有著明確指向的內容，這樣的教學評價條款，就應該屬于能夠和課堂有效教學相適應的課堂教學有效評價體系。

總結篇:用對尺子，科學測量

當然，有效評價還應該包括對學生掌握知識的過程和對教師教學過程的評價，最好有具體細則。這樣的評價，應該將定量分析和定性分析相結合。評價的最終目的也不僅是管理、選拔，而是讓受評人學會自我評價。

王朝江:眼下，農村初中的教學評價基本還停留在跟著感覺走的原始階段。不過，有一點可以肯定，我們評價一節課的優劣，看重的絕不會是單純的考點落實;我們評價一名教師，看重的也絕不會只是他學生的考試成績。從感性角度而言，我們說一節課是好課，至少是因為這節課能夠讓我們感受到一種知識的魅力，它應該也必然能夠使我們像學生一樣沉浸到教師創設的教學情境中。如果一堂課上得了無情趣，無論如何也算不得有效。

從理性視角來看，農村初中的教學評價顯然還缺乏學理的支撐，其中，比較尷尬的是，相當部分評價者(包括教師和教學管理人員)不但不了解課程目標、學段目標和具體的課時目標，而且也缺乏科學合理的評價標準。也正因為這點，農村地區的學校，就更迫切需要引入有效教學評價這一課題。只有科學的課堂教學評價標準，才能匡正除弊，使課堂教學走上真正高效的路徑。一旦評價標準錯誤，正邪顛倒，后果不堪設想。