學(xué),是為了更好地用等

蘇教版一年級(jí)下冊(cè)《練習(xí)7》中“學(xué)用字詞句”的學(xué)習(xí)，是綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，教材本身打破學(xué)科界限，把識(shí)字、寫字、畫畫、說話緊密結(jié)合起來。編者在書上的文字畫旁已經(jīng)給出了一些練習(xí)提示，以此為依據(jù)，我最終確定教學(xué)目標(biāo)，并通過這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)來落實(shí)教學(xué)目標(biāo)：畫圖導(dǎo)入，激發(fā)興趣；寫字練習(xí)，感受字形；理解字義，想象繪畫；連詞成句，介紹作品；補(bǔ)充拓展，課外延伸。

第一稿的教學(xué)設(shè)計(jì)，采用了“猜一寫一畫一說”的教學(xué)流程，由淺入深，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度高。但是，試上時(shí)并沒達(dá)成預(yù)想時(shí)的精彩，學(xué)生在教師的牽引下亦步亦趨，非常被動(dòng)。此時(shí)，市教研室曹主任的一番話，給了我很大的啟示：“語文教師要做自己的事情。要努力通過這節(jié)課激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣，體會(huì)漢字的優(yōu)美；要讓抽象的漢字與具體的形象建立聯(lián)系，打通具象與抽象之間關(guān)系。就這樣，從字過渡到詞，從詞語過渡到句子，再?gòu)木渥舆^渡到段落。”

還得磨課，“試上——修改——再試上——再修改”。教學(xué)設(shè)計(jì)先后幾易其稿，變動(dòng)很大。試上時(shí)，學(xué)生的積極性很高，爭(zhēng)先恐后地參加畫畫比賽，甚至一度出現(xiàn)了因?yàn)檑x躍參加而紀(jì)律失控的現(xiàn)象。但是，學(xué)生們實(shí)際畫出的“山”“日”“人”并非是教師預(yù)設(shè)的拘泥于外在形象的具體的畫(如畫出一棵枝繁葉茂、果實(shí)累累的大樹，畫出一個(gè)長(zhǎng)著眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴的具體的人)，他們畫出的也都是經(jīng)過抽象概括后的簡(jiǎn)筆畫，畫得并不比老師慢。

總之，這一稿的導(dǎo)入相當(dāng)耗時(shí)，而且沒有達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

第四稿……第五稿……

第六稿教學(xué)設(shè)計(jì)，就是最后的定稿，教師著力嘗試引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷這樣的一個(gè)學(xué)習(xí)歷程：“親歷(繪畫)——提煉(總結(jié))——運(yùn)用(觀察)”。學(xué)生在這樣的歷程中，自然地發(fā)現(xiàn)了象形文字表形的特點(diǎn)，并水到渠成地提升識(shí)讀象形字的能力。

反思我的課堂，為何六易教學(xué)設(shè)計(jì)，其深層次的教學(xué)意圖究竟是什么?確如魏斯化老師在課堂觀察后所說，我非常關(guān)注對(duì)程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的教學(xué)，一直努力讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，去探索，致力于教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)、如何創(chuàng)造。畢竟，學(xué)是為了更好地用。

教學(xué)是一門遺憾的藝術(shù)，磨課是一個(gè)糾結(jié)的過程，總是在取舍之間徘徊不決。上完了課雖覺輕松，但必定會(huì)有所遺憾，遺憾也是努力的空間。

(葛金娥，宿遷市沭陽縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師，在“2010年鳳凰語文校園行”教研活動(dòng)中執(zhí)教一年級(jí)下冊(cè)《練習(xí)7》“學(xué)用字詞句”)

用詩的方式教詩

李 敏

當(dāng)一首詩擺在面前時(shí)，我們總是最先看到它的詩文與別的文章不同，總會(huì)疑惑：詩的語言為什么要這樣排列?這種形式與意境之間有什么關(guān)聯(lián)?于是，我們有必要將詩歌形式上的特點(diǎn)納入讀詩的視野。

詩歌形式上有很多鮮明的特點(diǎn)，通常情況下容易感知到的有：語言的凝練、節(jié)奏的強(qiáng)烈外顯、意象的提取與組合、音韻的朗朗上口等。這其中任何一點(diǎn)都可以作為進(jìn)入詩歌的途徑。《真想變成大大的荷葉》這首詩兼具上面提到的多種特點(diǎn)，但它又有不同于別的詩歌的特質(zhì)，即句子之間鮮明的、富有變化的節(jié)奏感。

課堂伊始，我讓學(xué)生去尋找詩句中的規(guī)律，感悟句子間的節(jié)奏感。在學(xué)生找出規(guī)律后，用不同的顏色將詩句呈現(xiàn)。通過同位互讀、男女生互讀、師生互讀，強(qiáng)化語感。此外，我還對(duì)第4自然段前兩句進(jìn)行了變形處理，來增強(qiáng)學(xué)生對(duì)節(jié)奏的感覺，增強(qiáng)劉詩句背后兒童心理的感覺。在品讀第5自然段時(shí)，也同樣對(duì)節(jié)奏明顯的“小魚來了、雨點(diǎn)來了”進(jìn)行了特別標(biāo)示。

也許有人要說，對(duì)二年級(jí)的學(xué)生有必要理性地關(guān)照文本嗎?

其實(shí)，像這樣明顯的句式特點(diǎn)劃于學(xué)生來說不是什么高深的知識(shí)。兒童天生對(duì)節(jié)奏敏感，一兩歲的兒童便有跟著音樂節(jié)拍手舞足蹈的能力。但是，如果教師不去引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注，只憑著天然的本能，他們就難以捕捉到遺種特點(diǎn)，造成教學(xué)資源的浪費(fèi)。其直接后果經(jīng)常是教師用富有激情的、詩意的語言，努力營(yíng)造意境，并且似乎也把學(xué)生帶人其中后，學(xué)生卻在課堂即將結(jié)束時(shí)寫下這樣的句子：我真想變成一棵大樹，給人們帶來陰涼；我真想變成一個(gè)西瓜，為人們解渴等等。孩子的想法是不錯(cuò)的，詩意卻在這時(shí)悄然遠(yuǎn)去。捌訂不得不追問：詩意了一節(jié)課，最后留在學(xué)生心里的竟然不是詩意，為什么?可見，只有意還不夠，還要有達(dá)意的象和途徑，這途徑只能由詩特有的形式來達(dá)到。

(李敏，徐州市風(fēng)化街小學(xué)教師，在“2010年鳳凰語文校園行”教研活動(dòng)中啦教《真想末成大大的荷葉》)