閱讀是學生的個性化行為

過去以教師為中心的講讀型閱讀教學模式是怎樣的呢?先是老師認真鉆研教材、閱讀教參，體會文章思路，然后寫出教案。其主要內容是：課堂上提哪些問題，這些問題的標準答案，跟這些問題、答案配套的板書提綱。教師的教學過程就是亦步亦趨地實施自己教案的過程。如教學《跳水》一課，便是從事物之間的聯系這一視角，循著“水手逗猴子一猴子逗孩子一孩子追猴子一孩子遇險一船長救孩子”，一路分析下來，最后得出事物之間是有聯系的這一結論。在這一模式下，學生不可能有自遺的獨立思考，只能被老師牽著鼻子走。總之，學生的任務就是“配合”老師順利地實施教案。

這樣的閱讀教學不是把學生看作學習的主人，而是把學生看成被動承受的容器；不是要求學生進行閱讀創造，而是劉·課文的同構解讀；不是要求學生有自己的獨立見解，而是對教師“權威”答案的完全認同。磁這種坦學生捆起來齊步走的做法，泯滅了學生的個性，扼殺了學生的創造天賦，也違背了小學生閱讀的心理規律。

閱瀆活動是不可以捆在一起齊步走的，因為閱讀是一種高度個性化的心智活動。

為什么這樣說呢?在閱讀活動中，閱讀主體需要借助自身的生活經驗和語文積淀喚回直覺經驗，來重構讀物的具體化形態。不同主體之間不可能有完全相同的生活經驗和語文積淀，所以即使坐在同一個教室里，在同一位教師的指導下，閱讀同一篇課文，閱讀時的心理活動也會不同，甚至差別很大。這正如如霍拉勃在《接受美學與接受理論》一書中所說：“既定作品的具體化形態由于讀者不同便會不同。甚至同一讀者的這次閱讀與下次閱讀也不同。”

印度有一個著名的寓言，說的是父子倆買了一頭驢牽著回家。一個跛子說：“有了毛驢不騎，要毛驢干什么?”于足老人叫兒子騎了上去，自已跟著走。一個老頭看見了，便蛻：“年少的騎著毛驢，讓年老的跟著走，不像話!”老人就叫兒子下來，自己騎了上去。二個抱孩子的婦女看見了，便說：“做父親的騎著毛驢，倒叫兒子跟著走，心里怎么過得去!”老人就把兒子拉上了驢背，一同騎著走。二個老奶奶看見了，便說：“小小的一頭毛驢，哪兒能經得住兩個人壓呢!”父子倆只好抬著毛驢走。

同是騎驢這件事，各人有各人的看法。細細想一想，每個人的情感、態度與價值觀是由他們各自的不同情況、不同經歷和不同處境所決定的。這則寓言雖不是針對閱讀活動說的，但對于我們理解閱讀活動的個性化卻是很有啟發的。一篇收入教材的課文，雖然作者的精神創造和情感體驗已經凝定，但由于課文畢竟是訴諸于文字符號的系列組合，而不是可以直接構成審美對象的物質形態的形體、色彩、線條之類。這些文字符號只有經由閱讀主體的理解、想象、體驗，才能還原為可以構成審美的對象，而這種“還原”過程必會因為各自的生活經驗、所處情境的不同而千差萬別。閱讀認知理論認為，閱讀主體對于文本中的言語，只有在他的信息貯存中能夠找到與文本言語具有相似性的信息組塊以后，才能夠進行相似匹配、相似激活，從而識別文本中的信息。由于閱讀主體頭腦里貯存的相似模塊各不相同，因而即使是閱讀同一個文本，也會形成各自不同的相似選擇與相似匹配，即所謂“仁者見仁，智者見智”。有位老師教二年級的學生讀《草》這首濤，他要求學生把“春風吹又生”的詩意畫出來。有的小朋友把風畫成黃色，因為在他看來，風會挾帶沙塵，所以是黃色的；有的小朋友把風畫成綠色，因為在他看來，風會吹綠小草和莊稼，所以是綠色的；有的小朋友則認為，風是沒有顏色的，所以，他把下面的小草都畫得向一個方向傾斜……這說明一篇相同的課文，經過了每個學生的介入與再創造，進入他們頭腦中的“第二文本”都發生了或多或少的變異。

閱讀是學生的個性化行為，反映了閱讀的心理規律。認識了這一規律，對于我們改革閱讀教學是具有指導意義的。

以閱讀是學生的個性化行為這一認識為基點，我認為閱讀教學改革的著力點應放在以下三個方面。

一、堅持自主性閱讀

戩們首先要確立這么一個新的理念。什么是閱讀教學?閱讀教學不是先生講學生昕，閱讀教學是在教師指導下的學鴦自主的閱讀實踐活動。學生在閱讀活動中具有自主性、縛性，教師則起引導、點撥的作用，而不是用自己的分析講解代替學生的閱讀實踐。

教師要讓學生直接面對文本，充分地去讀書。要善于營造一個有利于閱讀主體情緒化的“場”，使他們主動地去讀，專注地去讀，興致勃勃地去讀。學生讀書的積極性越高，其所獲就越多，其效果就越好。讀書的形式最好是個人誦讀或默讀。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。 小學生年齡小，其閱讀活動自然離不開老師的引導與點撥。如何引導?怎樣點撥?我以為主要是借助語境或創設情境，將學生在長期生活實踐中積累起來的相關直覺經驗提取出來，從而實現與文本言語的相似匹配與相似激活。如讓學生感悟《廬山的云霧》(蘇教版小學語文教材第六冊)中“漫步山道，常常會有一種騰云駕霧、飄飄欲仙的感覺”，便可讓學生表演一下漫步山道時“騰云駕霧”“飄飄欲仙”的感覺。此時，有的學生伸開兩臂作鳥兒飛翔狀，有的則模仿孫悟空在騰云駕霧時作手搭涼棚遠眺狀……如果學生沒有這方面的直覺經驗，教師也可借助投影或多媒體來展示相關的形象化資料，使學生獲得更有針對性的直覺經驗。

從實質上說，閱讀的過程是閱讀主體通過特定的心智活動，在自己的腦海中建立文本的言語與本然生活之間對應關系的過程。由于本然狀態下的生活只能以直覺的形式存貯于人們的記憶之中，這就決定了閱讀的過程是文本的言語形式與主體的直覺經驗之間進行相似選擇、相似匹配、相似激活的過程。課文中包含的生活底蘊是豐富多彩的，然而人們在解讀課文的言語時，無需把這些生活底蘊都找到。閱讀主體只需找到其中的一種生活底蘊，并獲得直覺經驗，就能領會課文的內容。如學生理解韓愈《早春》詩中“草色遙看近卻無”一句，有的學生是通過相似的生活經歷來理解的：“去年初春，我跟爸爸到公園里去。無意間看到枯黃的草皮上有淡淡的綠色。這是什么呢?我懷著好奇的心情走近一看，原來是稀稀拉拉的細草芽兒，可淡淡的綠色不見了。我以為‘草色遙看近卻無’就是寫的這么一種感受。”有的是通過類比推理來理解的：“過去報紙上印的照片，離遠看圖像很清楚，離近看卻是一堆有濃有淡的麻點，圖像也變得模糊不清了。我想‘草色遙看近卻無’的道理跟這是一樣的。”還有一些學生表示不理解：“應該是離得越近看得越清楚，怎么會‘草色遙看近卻無’呢?”顯然，這些學生還沒有從自己的生活經驗中找到與之相匹配的直覺經驗。

二、鼓勵探究性閱讀

要讓學生自己與課文對話，從自我出發去感受和體驗。在學生認真地閱讀了課文之后，可以讓他們提出自己的疑點。對于其中有探討價值的問題，教師要組織學生展開討論，讓他們各抒己見，自己去尋找答案。

一位老師教《早發白帝城》，有個學生忽然提出了這么一個問題：“我在電視里看過講猿猴的紀錄片，猿猴的叫聲一點也不好聽，李白當時那么高興，為什么要寫難聽的‘猿聲’呢?”老師當即意識到這是一個有探究價值的問題，便臨時改變教學計劃，組織同學進行討論。沒想到孩子們經過七嘴八舌的討論，有一個女同學竟能聯系自己的生活體驗，對這個問題作出了合情合理的解答：“李白當時被皇帝赦免了，太高興了、太愉快了，‘猿聲’雖然很難聽，李白卻覺得非常悅耳動聽，就像一支快樂的送行曲。”老師進一步問：“你是怎么體會到的?”她眉飛色舞地講了這樣一件事：前幾天，她爸爸出差回來，給她買了一臺漂亮、好玩的游戲機，她高興極了。上學時，特意叫上鄰居家的一位小朋友一起走，一路上講個不停，并約他放學后一起玩。其實她平時放學、上學從不和鄰居家的這個小朋友一塊走，更不在一起玩。因為那天她真的太高興了。……一石激起千層浪，受到這位同學的啟發，許多同學爭相發表自己的看法，課堂氣氛十分活躍。(《小學教學》2000年第10期：姚志松《李白為何寫“猿聲”?》)

這個課例對我們是有啟發的。過去的語文課為什么孩子們不喜歡?問題就在于過去的教學是以老師為中心，這種教學模式“召喚”的是學生對老師講解的順應與認同。教學活動統得過死，有意無意地限定了他們的思維和想象的空間，壓抑了他們的求知欲和探究精神。只要我們更新了教學觀念，善于引導學生從自我出發去感受與體驗課文，提出問題并解決問題，就能激活他們的探究意識與創造思維，促進學生個性的發展。

這個課例還告訴我們，教師上課，不應機械地執行自己的教案，而是要根據學生學習的進程和思維的走向，相機予以調整；有時還要善于捕捉“戰機”，因勢利導，從而形成合作探究的氛圍。

三、推進批判性閱讀

批判性閱讀表現為努力辨別真偽。發現分歧，識別偏向。理解人們對作品的不同反應，并作出自己的判斷等。這些能力是學生主體精神和個性發展的表現。

學生閱讀一篇課文，不應是接受型的同構解讀，而應是批判性的異構解讀。由于閱讀主體的介入與創造，使得進入主體頭腦中的“第二文本”會較原作有所變異，有所提升。這是因為在閱讀的過程中，由于閱讀主體全身心地投入，主體過去積淀下來的文化成份與課文所包容的文化成份處于一種急劇的交流之中。在這一過程中，作者賦予作品的某些含義，閱讀主體往往會作出自己認為合理的割舍與添加。如學習《落花生》一課，有的學生就提出：現在是市場經濟，一個人要善于展示自己，推銷自己，如果都像花生那樣，默默無聞，恐怕連一份合適的工作都找不到。所以我認為。在當今社會里，桃子、石榴、蘋果也是值得我們學習的。學了《大森林的主人》，有的學生就不完全同意作者的看法，而是從環保的角度對獵人的行為提出了批評，認為人類不能為了自身的利益，毫無節制地去破壞生態環境。這種閱讀不以對原作的認同為目標，而是帶著一種批判的態度，尋找并修正前人在認識上的偏頗。學生學習的過程不僅是改造原文的過程，而且也是閱讀主體自我完善的過程。學生讀了一篇篇課文，不斷擯棄舊的，吸收新的，每個學生就是在這樣一次次的陶冶與揚棄中。重新樹立對自我的信心，自覺地變換思維模式，逐步形成正確的價值觀念和積極的人生態度，提高自己的文化品位和審美情趣。

(原載《小學語文教師》，2001年第11期)