王蘭教育思想的哲學淵源

王蘭教育思想的一個核心觀念，就是和諧。

首先，她愛學生——“愛生勝子”。她說：“我們要對學生充滿愛，要用寬容的心態去對待學生的過失，用期待的心態去等待學生的每一點進步，用欣賞的目光去關注學生的每一個閃光點，用喜悅的心情去贊許學生的每一點成功。”這愛體現在王老師工作的方方面面，貫穿在她工作的全過程。她教藝的精湛，教態的親切，根子全在于此。一句話，可以說，這是她成功的根本動因，又是她一切方面和諧的黏合劑。可以說，沒有愛，便沒有和諧教育。

其次，在語文教育中，她提出了“語文與精神同構共生”。她認為，這才是語文教育的新境界，是說在發展學生語言的同時，發展學生對學習語文的興趣，并使學生受到人文思想的熏陶，才是正途。

工具性與人文性，也即過去之謂文與道，本來就是統一在同一體中(同構)，各以對方為自己存在的條件，失去一方，另一方也就失去了存在的前提(共生)，這是馬列主義對立統一學說的基本點之一。王老師在她幾十年的語文教學實踐中，從來就是將二者統一的。她認為，偏執一端不過是因為有門派觀念而已。文與道的統一，人文性與工具性的統一，是具體語文教育工作中，最具根本性的“和諧”。偏執任何一方，都將造成語文學習的不和諧，造成學生發展的不和諧。

第三，王老師又提出了教學方法與學生心理特點的一致。大家都知道，教育學的基礎是心理學。正是基于此，王老師提出了教學法與學生心理特點的一致。比如她主張拼音教學的形象化，她應用教具，能活動的教具，突出鮮艷色彩，多采用游戲、歌謠的形式，她語言的生動有趣等等，無非就是要使教學方法手段，能吸引兒童注意，符合兒童形象思維、好奇愛動等心理特點。這就是教學方法手段與兒童心理特點相一致而不相悖，這又是一種和諧。

第四，在教學內容上，王老師堅持閱讀與識字的統一。提出了“以閱讀為主線，寓識字于閱讀教學全過程”的原則。這當然是指課文中的識字而言。在這種環境下，王老師堅持在語言環境中識字，又通過識字學詞幫助閱讀理解的方法，做到了閱讀與識字的和諧統一。這也是基于識字與閱讀二者的內在聯系。

就這點來看，其實，即使是集中識字，也仍然是以閱讀為目標的，那些在集中過程中學到的字詞，仍然要在閱讀中得到加深和鞏固。因此，最終仍然是堅持識字與閱讀的和諧統一。

第五，王老師還提出了技巧與意義的統一。以朗讀為例。王老師說，“朗讀首先不是個技巧問胚，而是個理解問題”。這道出了朗讀的精髓，因為無論是對一詞一句，以及一標點的處理，乃至全篇的處理，即讀音的輕重高低，語速的迅疾遲緩。節奏的頓挫連綿，以及音色的粗獷柔和，整篇的情調把握，無不源于字里行間的意蘊情致，而絕不能是技巧的任意展示或機械套用。

其實，何嘗是朗讀，其他任何技巧，無不來自于對事物本質(規律)的理解，無不符合事物本身的規律。盲目機械地模仿套用，只會顯得做作和牽強，決不會有好的效果。

第六，讓教材內容與學生生活的實際相一致。教材本身有許多就是與學生生活一致的——接近的、同一的。但王老師在此基礎上，又強調運用多媒體等手段使之更形象、更生動、更廣闊地與學生生活聯系起來，做到教材內容與學生生活實際的和諧統一。

第七，深與淺的統一。‘低年級的課文是淺顯的，但王老師從不把它作為信手可得的東西等閑視之。而是視輕若重，博采深究，想盡一切辦法搞清一些課文所涉及的科學內容。比如她曾為教材中提出的北斗星和北極星而特意請教天文臺的臺長。以此做到淺中有深，深入而淺出，不僅不致教錯，且將為學生今后的發展提供堅實的基礎。

第八，就自身而言，王老師提出了讓多個流派之長在自己身上和諧共生。這真是了不起!這是一種大度，這是一種境界。人們最易為某種流派，尤其是帶著“權威”光環的某些流派所蒙所溺，從而導致偏執，導致片面性。而王老師則不然，她從不分什么張派、李派，南派、北派，只要她覺得某有所長，便采納之。這正是山不辭土，故能成其高；海不辭水，故能成其大。套用韓愈的話就是，吾師道也，無庸知其張派李派南派北派者乎?!正因為各派之長都能在王老師身上和諧共生，才成就了她的非凡的教育成就。

第九，就王老師與同行而言。那是照亮別人與完善自我的和諧。王老師在學校是有名的“婆婆”。這是一個非常形象的概括，它既體現了王老師有一顆熱切的“婆心”。又表現了王老師有一張嚴格要求，從不保守姑息的“苦口”。她培養了一代又一代年輕有為的人才，但她與這些年輕一代成長的關系，也正如所有教者與學者的關系一樣，是共同成長的。在幫教一代一代年輕老師的同時，王老師提高了對自身的要求，提煉了自己一生的教育教學精粹，升華了自己一生的教育思想，真的做劐了照亮別人與完善自我的和諧統一。

以上所舉僅為體現王老師和諧教育思想之犖犖大者也，但即此已可看出，無論何種具體教育矛盾，到了王老師那里，都決不會產生偏執或偏激：和諧成了王老師教育思想的精髓。

其科學意義究竟何在?

我們知道。世間萬事萬物都處在和諧的統一體中。從局部看，在有限的時間內，一些事物之間，似乎常常是相互矛盾，相互斗爭甚至你死我活，不共戴天的；但從全局看，從長遠看，它們仍處在和諧的統一體中。局部的暫時的矛盾斗爭不僅不會改變全局的形勢，而且這局部的暫時的矛盾斗爭也正是全局的長遠的和諧之需要而已。例如，生物鏈中，某些動植物之間的食與被食，其實就因為非如此就不能達到種群的健康與進化、種群之間的平衡，這是自然平衡的需要——自然界本來就是和諧統一的；不平衡往往是人類永無休止的奢求導致的過度開發以及人為干預造成的。

人法于天。人類社會也應該是和諧統一的。

我覺得，和諧統一是人類的終極理想。我們的祖先早就提出了關于人類社會的最高境界：天下大同。將來的世界，終有一天將無國界之分，世界多民族之間，不再有為一己之私而進行的明爭暗斗，整個人類將成為一個共體，和諧共處、自由往來，世界真正成為祥和安樂的一個地球村。我以為，這絕非只是我們先人的夢想!

在國家內部，人與人之間，各類事物之間，我國古代的儒家學派又提出了一個最高的處置之道——中庸。中庸者，不偏不倚，不過分無不及之謂也。這是促使人際和諧，辦事有效的因素。

所以，近年來，指導我國的哲學思想發生了根本改變，從“斗爭”轉為“和諧”，以安定團結為最高準則，將“建立和諧社會”作為國家的目標，強調人與人的和諧，人與自然的和諧；最近，更將“和諧世界”作為國際形勢的奮斗目標提了出來。可以說，這是我國傳統哲學的回歸，是人類良知的回歸。

作為人類社會得以延續與發展的一個最重要的活動——教育，當然也應該符合這個總理想、總原則。于是乎，“和諧教育”被響亮地提了出來。

王老師所在學校——南京市長江路小學，十多年來，堅持以“和諧教育”作為自己的辦學宗旨，這種見識與精神是令人敬佩的。我們知道，“和諧”是整個教育應遵循的一個普遍原則：我們的教育方針，就是要使每一個受教育者德智體全面和諧發展。就任何一所學校而言，培養學生德智體全面和諧發展，都是不可推卸的責任。所謂“特色學校”或“辦學特色”，決不能以某方面的特色而沖淡、甚至取代學生全面和諧的發展。如果說某方面是某校的特色，那全面和諧教育與發展就應是其基色與本色；丟了基色與本色去搞特色，就是片面性，就是不和諧教育。

學科內的教育，同樣不能違背這個原則。比如語文，文與道，不可執著一端；識字與閱讀不可割裂；方法與手段不可與內容頡頏……但要在實踐中真正做到，并非易事。比如在“課標”頒行之后一段時間，就出現了一些傾向：強調了人文性，一些老師就棄語言文字于不顧；強調自主合作與獨特感悟，老師就放棄主導；強調手段現代化，就花樣百出，過程繁雜；強調大語文觀，就脫離文本，離題萬里地去拓展。等等。追根求源，就是違背了中庸之道，就是搞片面性，就是沒注意和諧。

王蘭老師和長江路小學的同行們在十幾年前提出了“和諧教育”，堅持至今，就是抓住了教育的一條根本原則，是堅持了我國傳統哲學的根本，也是對教育領域不斷出現的左搖右擺，多種偏激、偏執，多種片面性的一種抗爭。

需要指出的是，第一，和諧并非二一添作五。在和諧統一的各事物間、各因素中，有主要矛盾、有矛盾的主要方面。

比如王老師提出的，“以閱讀為主線，寓識字于閱讀教學的全過程之中”。在這個原則下、方法中，識字與閱讀達到了和諧，識字促閱讀，閱讀又加深了學生對字詞的識記；但，她不是把識字與閱讀等同起來的，而是有主次(“以閱讀為主線”)的。這是由二者本身的性質意義決定的：識字畢竟不是語文學習的最終目的，識字學詞最終是為了能夠閱讀表達；何況，要真正理解一個詞的豐富含義與色彩，也只有在許多閱讀中反復見面才能實現。

推而廣之，世界要和諧，甚至“大同”，也要承認國家制度、民族文化的差異，要相互尊重、相互學習，取長補短，也就如我們的先人所云“和而不同”。這才成其為大千世界，成其豐富多彩。反之，如果硬要搞一個模式，那反而意味著自然界的消亡，國家間、民族間產生摩擦，矛盾激化，那就沒有世界的和諧與安寧。

第二，和諧也并不絕對地排斥“斗爭”。而應該說，適當的斗爭是達到和諧的一種方法手段、一個前提。比如自然界中，不同物種之間的吞食、消滅，正是達到物種間平衡和諧不可或缺的條件。我們的先人有句話叫“物過盛則當殺”，正是講的這種情況。當一個物種過盛時，它必然會破壞和其他物種之間的平衡，造成自然界的不和諧，就必有其他物種殺其過盛。于是，我們知道，虎狼這類兇猛動物，現在也要扶植保護，麋鹿之類溫順的動物，有時也要獵殺減員。

人類社會的和諧也有斗爭，也需要斗爭。對強權、霸權，對分裂主義、恐怖主義之類的國家行為、族群行為，就要采取有理有利有節的斗爭，否則它就會制造戰爭、動亂，讓國家不安定，世界不和諧。

王老師與年輕一代老師的和諧共進也說明這一點。年輕一代老師的文化或技藝的缺失，與學生和諧發展的需要是一對矛盾，與王老師之間的差異也是一對矛盾，如果置若罔聞，這看上去也是一種“和諧”；但那是一種低層次的、庸俗的和諧；王老師采取了嚴格要求，對年輕一代老師的些微缺點不足都不放過的態度，這也是一種“斗爭”，是先進與后進、優秀與平庸之間的“斗爭”。年輕老師接受了王老師的批評指導，他們進步了，學生的品學上進了，達到了教師的教育水平與學生全面發展之間的一致，年輕老師的水平與王老師經驗之間的和諧。這是在新層次、新高度上的和諧。可見，斗爭只是手段，和諧才是目的；斗爭是偶態，和諧才是常態。如果為了斗爭而斗爭，不斷地斗爭，那永遠也沒有和諧。但如果為了和諧而和諧，那種和諧就可能是違背我們的根本利益、根本目標的，低層次的，無質量的，庸俗的“和諧”。

綜上可見，王蘭老師以至她所在的長江路小學所奉行的和諧教育思想，具有深刻的哲學內涵與普遍意義。它根源于我國的傳統哲學，又符合當代馬克思主義對立統一學說；它既體現了我國教育的根本方針，又符合我國的治國與外交方略；它既合乎民族心理，又順乎時代激流，是非常值得我們深思與借鑒的一種教育思想。

(張立榮。特級教師，江蘇省教育學會小學語文專業委

員會學術委員會副主任，原南京市下關區教科室主任)