認知風格差異對語言學習策略的影響

摘要:在語言學習過程中，認知風格的差異是影響語言習得的一個重要因素，不同的學習者，存在著不同的認知風格特征，也會采用不同的學習策略。因此，探討場依存-場獨立型、沉思-沖動型、聚合思維-發(fā)散思維型、聽覺-視覺-動覺-觸覺型等認知風格的差異及其語言學習策略的運用，了解這些認知風格差異，對外語教學具有較大的啟示。

關鍵詞:認知風格;學習策略;語言學習;類型

中圖分類號:H0-06 文獻標志碼:A 文章編號:1673-291X(2010)26-0225-03

隨著對語言習得研究的發(fā)展，人們越來越認識到不同的認知風格對語言學習具有不同的影響作用，即具有不同認知方式的人在語言學習中往往采取不同的方式，因而最終的學習結果也有很大的差異。要組織有效的外語學習過程，提高學習效果，就必須對學習者進行研究，尤其是對學習主體的認知風格進行研究和分析。因為認知風格是影響學習策略選擇的重要因素之一，而且只有了解認知風格，學習者才能根據自身優(yōu)勢或不足采取不同的學習策略，從而提高語言學習的能力。教師可針對不同學習者個體，引導學習者采用不同的學習策略。

一、認知風格與學習策略

認知風格(cognitive style)，也稱認知方式，是指學習者接收、組織和檢索信息的方式，以及解決問題過程中個體所偏好的習慣化了的態(tài)度和方式。對于認知風格的類型，心理學家們進行了很詳細的劃分，他們發(fā)現認知風格的種類繁多。Messick將認知風格劃分為19種;Riding等人(1991)則將認知風格分為30多種。但并不是所有的認知風格都能夠借用來說明學習者的情況。目前對語言學習者使用較多模式的研究有場依存-場獨立型(filed dependent-field independent)、聚合思維-發(fā)散思維型(convergent-divergent)、沉思-沖動型(reflective-impulsive)、聽覺-視覺-動覺-觸覺型(auditory-visual-kinesthetic-tactile)。這些個體認知方式在感知、記憶和思維過程中表現出來的典型的功能方式，具有整體性、持久性、自然性、習慣性和個性化等特點。

學習策略(learning strategy)是學習者用于幫助理解、學習和記憶新信息的特殊思想和行為(O‘Malley)。Rubin(1987)指出，學習策略是促進學習者正在建構的語言體系的發(fā)展，并直接作用于學習的策略。Dxford(1989)主張，語言學習策略是學習者為了使自己的學習更為有效、更為自主、更為有趣而采取的行為。目前，在研究中受到較為廣泛應用的有O'Malley和Chamol的歸類法及Oxford的歸類法。O'Malley和Chamol根據Anderson的認知理論框架，把策略分為元認知策略(meta-cognitive strategies)、認知策略(cognitive strategies)和社會/情感策略(social and affective strategies)。其中，元認知策略用于評價、計劃和監(jiān)管策略的使用，包括“預先組織機制”、“集中注意力”、“自我表現管理”、“自我表現監(jiān)察”、“自我表現評估”、“延遲表達”、“預先準備”、“謀略”、“計劃”等;認知策略與具體的學習任務相結合，包括“重復”、“記筆記”、“翻譯”、“編組”、“演繹”、“推理”、“想象”、“遷移”等;社會/情感策略指學習者選擇與其他學習者和本族語交流的方法，包括“合作”、“請求說明”、“參與小組活動和練習”等。

二、認知風格的差異與語言學習策略的運用

認知風格是客觀存在的，每種認知風格都有利弊。從理論與實踐上辨明這些差異，不僅有利于學習者了解自己的學習類型與個性特征，選擇相應的學習策略、方式，也有利于教師發(fā)現學生學習心理的優(yōu)勢和缺陷，提高學習效率。學習者的認知差異主要有以下幾種類型。

(一)場依存-場獨立型認知風格的差異與語言策略的運用

場依存和場獨立的概念最早是由美國心理學家Witkin于1962年提出的，是根據個體和環(huán)境影響的程度來劃分的一組認知風格，反映的是兩個對立的信息加工立場。場(field)指的是周圍環(huán)境，它能不同程度地影響人們的感知。場依存和場獨立型屬于認知型認知風格。

“場依存型”是指當個人知覺容易受到外在事物或視覺架構的支配，會將結構中各個部分視為整體時，這種比較傾向依靠外在參考因素的知覺型態(tài);而當個人直覺不會受到組織周圍場地的支配，能從整體中分離個別項目，這種比較傾向依靠內在參考因素的知覺型稱為“場獨立型”。

場依存型的特征為:看待事物往往傾向于從客觀上、從整體上審視，即使在感知個別信息時，也容易受到整體知覺背景的影響。在接受信息時，常常以外部因素作為加工的依據。在處理、解決問題時，易忽略問題的具體因素，而被整體知覺特征所引導和左右。此類型的學習者表現出的特點為:注意從他人那兒獲取信息，喜歡公開表露自己的情感，擅長理解他人和與他人打交道;在學習中注重整體的學習，會著重從整體上來把握學習材料，比如一篇文章或一個句子，他們擅長抓住事物的重點和整體結構;適合自然的，非正式的語言學習環(huán)境(Brown 1987);具有較熟練的社交技能，善于創(chuàng)造和把握學習語言和使用的機會;雖然場依存者語言測試成績沒有場獨立者好，但在達到一定的語言水平以后，在進步的語言學習中，具有優(yōu)勢(吳一安、劉潤清，1993)。

場獨立型的特征為:看待事物常常傾向于以微觀為基點，善于對每一個具體信息做出分析和辨認，較少受到整體知覺背景的影響，甚至獨立于周圍背景，對事物做出判斷時常依賴于個人的內部因素或利用個人的內部參照來進行。信息加工傾向于在抽象的分析基礎上進行，善于剖析事物的問題，易于把部分與整體區(qū)別開來，集中于問題或事物的某一部分而不受其他事物的影響(王初明、陳英和，1997)。此類型的學習者表現出的特點:對于接受外部信息有很大的自立性，他們擅長從整體場中分辨各種信息，具有較強的理解、分析、推理能力(Witkin Goodenough，1977);在外語學習中很注重對細節(jié)的研究，常常把一個整體事物分解為幾部分，然后對每一個小的方面進行詳細研究，他們是出色的分析者，常常仔細分析一個段落或一個整句的組成部分，并得出很精確的意思;適合正式的課堂語言環(huán)境;場獨立者語言測試成績要比場依存者好;具有較強的分析能力，因而能更好地掌握第二語言的語法規(guī)則，更擅長進行復雜的學習活動。

場依存型和場獨立型兩種認知方式對客觀世界的感知、解釋與處理各有其作用。場獨立型認知風格的學習者較多使用的是元認知策略、補償策略和情感策略;場依存型認知風格的學習者較多地使用的是記憶策略、認知策略和社會策略。

(二)沉思-沖動型認知風格的差異與語言策略的運用

沉思-沖動型的認知風格是從人們的心理特征和性格區(qū)分的角度劃分認知風格類型的。Kangan(1966)在經過一系列實驗后發(fā)現，在知覺與思維的方式方面，有些學習者表現出沉思的特點，而有些學習者表現出沖動的特點。沉思-沖動型屬于個性型認知風格。

沉思型的特征為:善于分析和邏輯推理，對問題深思熟慮，態(tài)度慎重，善于獨立思考，解決難度較小的問題時速度慢，并且錯誤較少。此類型的學習者在語言學習上表現為比較細致、嚴謹、善于思考、善于進行歸納。沉思型學習者往往比沖動型學習者在閱讀和回答問題時速度慢，但準確率比較高。但是，此類型學習者由于過于拘謹，追求詳盡和全面，因而在語言學習的某一階段同流的時間可能會比較長一些。沖動型的特征為:不善于思考和歸納，思考問題欠周密，認知事物快而不準，常常憑直覺猜測答案，沒有對解決問題的方法進行全面思考，計劃性不強。此類型的學習者在語言學習上表現為學習方法靈活，追求解題速度，但考慮問題往往粗疏大意，學習不夠扎實，在一定程度上會妨礙語言的進一步獲得。沉思型學習者多采用元認知策略、補償策略，而沖動型學習者較多使用認知策略和社會策略。

(三)聽覺-視覺-動覺-觸覺型認知風格與語言策略的運用

為了完善認知風格的分類，進行更為全面的比較研究，有的學者嘗試將認知風格劃分為聽覺型、視覺性、動覺型和觸覺型(Reid，1987)，也稱為感知型認知風格。它主要是指學習者在學習過程中較多地運用聽覺學習、視覺學習、閱讀與寫作學習、觸覺學習、動態(tài)學習或實踐學習(唐渠，2008)等感覺器官進行學習，對外界的刺激做出反應。

聽覺型認知風格的特征為:喜歡通過聽覺來學習，不喜歡讀。往往課堂上能集中注意力聽教師的講解，但閱讀時不能集中注意力。此類型的學習者在學習策略的使用上多采用的是元認知風格。視覺型認知風格的特征為:喜歡通過閱讀書目或學習各種輔導資料來進行學習。他們偏愛默讀，注意教師板書內容，不太注意聽教師的講解。此類型的學習者希望老師授課時少說多寫。此類型的學習者比較適應語法教學且多采用認知策略。動覺型認知風格的特征為:喜歡通過實際行動來認知事物。此類型的學習者不僅喜歡讀和寫，而且有時更樂于表演動作。觸覺型認知風格的特征與動覺型很相似，喜歡一邊學習一邊動手操作。此類型的學習者善于通過用自己的雙手實際去觸摸事物進行學習。動覺型和觸覺型認知風格者在學習策略的使用上多采用的是社會策略。

(四)聚合思維-發(fā)散思維型認知風格與語言策略的運用

在對認知風格差異的比較研究上，有學者從聚合思維和發(fā)散思維的角度來研究。聚合思維-發(fā)散思維型也屬于認知風格，是Guilfood于1956年在介紹智力結構的模型時提出的認知風格，也是學習者使用存儲信息的兩種不同方式。

聚合思維也稱復合思維，是指將與問題有關的信息和知識匯集或綜合起來的思維方式。聚合思維型學習者的特征為:思考問題時，概括力強，能抓住事物的本質特征，運用邏輯規(guī)律來搜集、整理信息與知識，但是他們只注意某些方面，追求單一的、確定的答案。在學習策略上多使用的是元認知策略。發(fā)散思維是指觀念發(fā)散到許多的有關領域，通常與創(chuàng)造性緊密相關。發(fā)散思維型學習者的特征為:思維具有跳躍性，不拘泥于常規(guī)。他們思考問題時能基于某一點，朝與之相關的方向擴散，做出合乎條件的多種解答，而不是唯一的答案，因而容易產生富有新意的答案。此類型的學習者在學習策略上多使用的是認知策略。

三、認知風格差異對外語教學的啟示

學習者在認知風格上的差異決定了其學習策略的不同，也決定了教師的教學策略和教學風格。因此，教師要了解不同學習者的不同認知方式，針對不同的學習任務、不同的學習環(huán)境，注意發(fā)揮其特長，并能相應地針對學生的學習策略和認知風格加以引導。

(一)對場依存-場獨立型認知風格的引導

教師在教學中應針對這兩種不同認知特征有所側重。對于場依存型學習者來說，他們易受外部因素的影響，有時情緒波動較大。教師就應做好心理工作，引導他們克服外來因素的干擾，控制情緒，同時發(fā)揮其善于與人合作，理解他人的社會策略優(yōu)勢，積極開展合作學習。而對于場獨立者，由于他們主觀能動性強，擅長分析，學習主體意識強，能夠有選擇地集中精力學習、研究。針對這一現象，教師應對他們進行元認知策略的訓練，使他們學會根據自身的情況，制定比較合理的學習計劃，選擇合適的學習材料、學習方式，進行個性化學習。

(二)對沉思-沖動型認知風格的引導

針對沉思型學習者善于思考，善于發(fā)現，在學習和習得活動中表現突出，然而反應較慢，在口語學習方面比較被動，課堂上較沉悶的現象，教師應注意避免挫傷其脆弱的情感。例如，對于他們的課堂發(fā)言錯誤，只要不影響表達，最好不要打斷糾錯。而對于他們解題速度慢的問題，可采取逐步小幅度減時的策略予以解決。同時，還應有足夠的耐心，讓他們有時間思考去評估各種可能的答案。對于沖動型的學習者，不僅要了解他們勇于回答問題，有較強的表現欲望的優(yōu)勢，更要了解他們不求甚解、比較馬虎、易出錯的特點。教師應善加引導，使其充分發(fā)揮其認知優(yōu)勢，提高語言使用的準確度。例如:教師對他們所犯的錯誤應及時予以糾正，加深對他們的提問，用實例論證，改變他們不加思考的習慣。

(三)對于聽覺-視覺-動覺-觸覺型認知風格的引導

在現實中，有些學習者往往不是單純的哪一種類型的學習者，而是屬于綜合型。因此，教師應讓學習者了解自己的認知風格，形成適合自己的學習風格，發(fā)揮各自的優(yōu)勢。例如，針對聽覺型學習者可以加大模擬交際活動和小組協作活動的比例，進行口頭解釋、陳述、提問、演講、角色表演、觀看有聲資料、聽報告、聽廣播、聽錄音等方式。對于視覺型學習者，可利用他們喜歡通過閱讀進行學習的偏好，配合使用電影、電視、錄像、多媒體課件等影像資料，并給予報紙、雜志等文字材料。而對于動覺-觸覺型學習者，則利用他們善于通過實際行動來認知事物的特點，進行形象與實物教學，并適當進行野外活動、故事表演、游戲、制作圖表、收集圖版資料、看圖編故事等創(chuàng)造性的活動。

(四)對于聚合思維-發(fā)散思維認知風格的引導

在教學中，教師可充分發(fā)揮聚合思維型學習者善于運用邏輯思維，縮小解答范圍，朝著一個方向聚斂集中，直到找到最適當的、確定的、唯一的答案的特點，適當讓他們概括課文中的思想，總結討論學習內容，展示所寫的文章等，尤其應加強他們的認知策略的訓練，建立相關知識之間的聯系，擴大知識面。而對發(fā)散思維型學習者發(fā)揮其思維多角度、多層次、多方向展開，易于發(fā)現新事物、開拓新領域的優(yōu)勢，教師應創(chuàng)設輕松活潑的課堂環(huán)境，激發(fā)其興趣和靈感。

認知風格與學習策略緊密相連。認知風格的多樣性決定了外語學習方法的多樣性，學習者在認知風格上的差異決定了其學習方法或學習策略的不同，同時也影響教師教學方法的選擇。對學習者認知風格的差異進行研究，一方面，對學習者來說可更加了解自身的特點并通過各種學習策略的實踐來擴展或有意識地改變固有的學習風格，以促進外語學習;另一方面，對教授者來說有助于了解學生的認知風格，以便采取不同的教學策略，幫助學生提高學習效率。

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