基于輸出練習法構(gòu)建大學外語自主學習教學模式的研究

摘要:基于自主學習的相關(guān)理論和語言學家Swain提出的“可理解輸出”的假設(shè)，結(jié)合自己學生的實際情況，設(shè)計了以加強輸出練習的外語自主學習課堂教學模式，并用實驗的方法加以驗證。通過對受試學生所做的問卷調(diào)查和期末考試成績進行對比、分析，得出實驗結(jié)論:輸出型自主學習的教學模式在教學效果上優(yōu)于傳統(tǒng)的語法翻譯法課堂教學模式，具有可行性，而且能夠促進學生的語言實踐應(yīng)用能力、自主學習能力和英語學習成績的提高。

關(guān)鍵詞:自主學習;輸出練習法;教學模式;大學外語

中圖分類號:G420 文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)14-0231-03

引言

隨著國內(nèi)外教育界對自主性學習研究的廣泛深入，人們越來越意識到，現(xiàn)代教育要以培養(yǎng)學生終身學習所需的自主學習能力為最終目標，英語學習同樣應(yīng)強調(diào)學習者的自主性。2004年教育部最新頒布的《大學英語課程教學要求》也明確規(guī)定，自主學習能力是大學英語的教學目標之一;教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和自主學習能力的發(fā)展[1]。

然而，長期以來，為了應(yīng)對大學外語四、六級考試，加之大學英語教學中課時緊和大班教學等諸多矛盾決定了我國大學階段的外語教學仍主要采用的是以教師為中心、以輸入型知識傳輸為主，輔以少量輸出型練習。這種授課方式固然有強化學生基本知識的作用，但忽略了教學過程中學生英語認知資源的輸出，忽略了輸入教學與輸出教學的雙向作用和有機結(jié)合的教學方法。在教學過程中，教師處于主動的、權(quán)威的地位，學生則主要是被動地接收知識。顯然，這種教學模式不利于調(diào)動學生的積極性，不利于培養(yǎng)學生學習英語的興趣，同時，還忽視了培養(yǎng)他們使用外語進行交際的能力和他們的自主學習能力。長期以來，不僅造成了外語教學的“費時多，收效低”的被動局面，更重要的是扼殺了學生的個性和創(chuàng)造力，不利于學生的終身發(fā)展。因此，傳統(tǒng)的外語教育和學習方式必須變革，應(yīng)該采用自主學習的教學方法和教學模式，把重心由“教師”轉(zhuǎn)向“學生”、由“教”轉(zhuǎn)向“學”。

因此，基于Swain提出的“可理解輸出”的假設(shè)，即認為語言生產(chǎn)性運用有助于學習者檢驗?zāi)康恼Z句法結(jié)構(gòu)和詞語的使用，促進語言運用的自動化，并有效達到語言習得的目的[2] 。結(jié)合自己學生的實際情況，為了提高學生自主學習的能力，提高大學英語教學效果，培養(yǎng)學生使用外語進行交際的能力，筆者對本校2009年9月入學的非英語專業(yè)的兩個新生平行班分別采取輸出型自主學習的教學模式和傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義教學法指導下的語法翻譯法教學模式，進行了為期一個學期的探索性英語教學改革實驗，在實際的英語教學中進行實驗驗證。

一、研究方法

(一)實驗假設(shè)

輸出型自主學習的教學模式在教學效果上優(yōu)于傳統(tǒng)的語法翻譯法課堂教學模式，具有可行性，并且能夠促進學生的語言實踐應(yīng)用能力、自主學習能力和英語學習成績的提高。

(二)實驗研究的目的和實驗方法

本實驗研究的目的是探索有效的把輸出型自主學習的教學模式引進大學英語教學、引入大學英語課堂教學的方法。本實驗采用自然實驗法，即利用筆者在本校的自然教學班進行實驗。實驗后，利用問卷調(diào)查和期末考試成績進行對比、分析，來驗證實驗假設(shè)。本實驗不改變實驗中的實驗班的英語學科內(nèi)容和教材體系，不增加授課時數(shù)和學生作業(yè)量，只通過改變外語課堂教學模式，培養(yǎng)學生的語言實踐應(yīng)用能力和自主學習能力，改善英語學習成績。

(三)實驗研究的對象

參加本實驗的對象為2009年9月入學的非英語專業(yè)的兩個新生班。本著實驗班和對照班高考英語成績沒有顯著差異的原則選擇實驗班和對照班。也就是實驗班和對照班學生在實驗之初的英語學習水平基本相同。然后從中隨機抽取一個班作為實驗班，另一個班作為對照班。

(四)實驗研究的步驟

本實驗采用輸出型自主學習教學模式，即在教學上更注重向以學生為中心，同時，加強輸出型練習，使學生的語言知識得到不斷的鞏固和內(nèi)化，全面發(fā)展語言的聽、說、讀、寫各項技能。具體操作如下:

1.課前溝通交流， 明確教學內(nèi)容

(1)在授課前一周，向?qū)W生布置下一單元的總體學習任務(wù)， 使學生明確教學目標和教學內(nèi)容。提前下發(fā)預(yù)習提綱，讓學生對照課本和相應(yīng)的參考書、資料按預(yù)習提綱的要求預(yù)習教材內(nèi)容。要求學生預(yù)習時學會利用網(wǎng)絡(luò)、圖書館等資源，重點查閱與本單元主題有關(guān)的文化背景知識，并且記下自己預(yù)習過程中遇到的問題和困難。總體學習任務(wù)的布置有利于學生根據(jù)自身特點，有選擇的預(yù)習，培養(yǎng)了學生自我制定學習計劃的能力。同時，摒棄以前完全由老師講解課文中的語言點的做法，將要講解的內(nèi)容以電子資料的形式通過校園網(wǎng)下發(fā)給學生，由學生課外自學，并對每個單元進行小測驗，檢查學生對語言點的掌握程度，這樣做，可以加快教學進度，提高實際授課內(nèi)容的總量，強化課上語言輸出的英語技能訓練。

(2)鼓勵需求、興趣相同的學生建立合作小組，利用網(wǎng)絡(luò)、圖書館等資源，發(fā)揮自身潛能， 找出相關(guān)文章或材料。合作學習主要強調(diào)互動觀、目標觀、形式觀、情境觀和評價觀，有助于學生進行積極的自主學習。此外， 開展合作學習還為有“ 學業(yè)求助”需求的學生提供了方便的學習渠道，使其學習效能感不斷增強，從而提高其自主學習的能力[3]。

2.課上加強語言輸出實踐，構(gòu)建動態(tài)的課堂教學

(1)教師轉(zhuǎn)變角色， 營造自主學習的氛圍。這是以“ 自主學習”為中心的課堂的思想基礎(chǔ)。教師心中要時刻提醒自己， 教師不是課堂的權(quán)威， 而是指導者、解惑者、促進者、研究者。由有意識到自覺形成從多方面激發(fā)學生去自主學習，鼓勵大膽說外語，促成語言輸出，建立高度自信心。為學生順利有效的自主學習創(chuàng)造良好的條件，要創(chuàng)造一種師生平等、和諧的自主學習的氛圍[3]。

(2)精心設(shè)計課堂互動活動，加強語言輸出實踐。依托現(xiàn)有的教材，圍繞主題而設(shè)計課堂活動，確保以聽、讀帶說、寫，以說、寫促聽、讀，主要的課堂教學操作程序有:聽、說為主的課堂導入階段，讀、說為主的課堂活動階段和指導性主題寫作階段。結(jié)合“全新版大學英語”第一冊第二單元Friendship為例，在本單元的導入部分，通過觀看教材視頻片斷，同時，設(shè)計導入性問題:What does a fair weather friend mean? What do you think friends for? How important are friends to you? Does the song give you any idea of what the stories in this unit will be about? 通過小組討論的熱身活動，激活學生有關(guān)主題Friendship的一般圖示，使其明白本單元的主題，并得出朋友的種類及品質(zhì)。課堂主體階段，先讀后說，邊讀邊說，以說導讀，用讀與說的形式針對課文內(nèi)容開展輸出性活動，主要是采取教師與學生或?qū)W生與學生的“雙邊活動”方式，對課文作解析性導讀。如:問答，以設(shè)問、答題引導學生逐段閱讀，自然地完成對文章從局部到整體的感知和理解，然后，圍繞主題Friendship and Friend，展開課堂小組活動，如復(fù)述與接續(xù)故事，不是重復(fù)背誦原文而是在理解原文的基礎(chǔ)之上進行的再創(chuàng)造活動;表演劇及角色扮演，讓學生發(fā)揮想象力，并調(diào)動和臨場運用相關(guān)的語言知識、技能及背景知識。激發(fā)學生交流的欲望，幫助學生從語篇角度理解文章的深層內(nèi)涵，并從中得到樂趣，形成喜歡讀、讀得快讀得多、理解得深的良性循環(huán)。指導性主題寫作階段，先讀后寫，讀寫并進，以寫拓讀。寫就是要求學生每次課用10-15分鐘的時間(也可以課內(nèi)布置，課外寫作)，根據(jù)所閱讀的課文主題信息寫出約100～120詞的短文，包括對原文改寫、縮寫、擴寫，或者按照原文的結(jié)構(gòu)、格式模擬寫作。內(nèi)容上，寫是說的文字形式，但要求學生對閱讀材料有更深刻細致的理解。學生在動手與動腦的寫作過程中吸收和靈活運用從文章中學到的詞匯、句型、語法、修辭、寫作方法與技巧等，使自己的寫作能力得到提高，從而拓展單純聽讀的教學效果。指導性寫作評價的方法包括教師自評、學生自評、師生互評、生生互評、小組互評等。每周挑選一篇優(yōu)秀的學生作文在課內(nèi)集體評閱。

3.課后及時評估教學效果

評估是課堂設(shè)計的最后一個環(huán)節(jié)，對于教和學都極為重要。它是外語教師用來獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學生調(diào)整學習策略、改進學習方法、提高自主學習能力的有效手段[3]。在教學中，筆者設(shè)計了很多表格，以便于學生的自我監(jiān)控、自我評估和反思，并以教材單元為單位，對學生的外語自主學習情況進行總結(jié)。對實驗班和對照班學生的外語自主學習能力沒有進行前測，因為考慮到他們都是剛剛高中畢業(yè)的學生，假設(shè)實驗班和對照班的學生的外語自主學習能力是相當?shù)摹Ｆ谀┛荚囍埃帽救司幹频摹锻庹Z自主學習能力量表》對實驗班和對照班實施外語自主學習能力的測驗，統(tǒng)計量表的得分，作為學生自主學習水平的指標。該量表由筆者參照國內(nèi)外的相關(guān)量表編制而成，由30道題目構(gòu)成。每道題目描述的都是一種學習情況，讓被試者結(jié)合自己的情況作答。題目采用5級記分制:從“我從不這樣”、“很少這樣”、“有時這樣”、“經(jīng)常這樣”到“總是這樣”，依次記0到4分，對其中的第4題采用反向記分。為了得到學生的真實成績，學生作答時不要求寫姓名。但為了計算相關(guān)系數(shù)，試卷采用編號形式，與學生的座位相對應(yīng)。同時，為了評估教學效果，單元測試和期末考試讓實驗班和對照班學生進行同樣的考試，以作比較(并比較口試成績，以測試口頭表達的能力)。對實驗班和對照班學生的英語成績的前測以2個班的高考英語成績?yōu)闇剩K測以一年級上學期期末統(tǒng)考的英語成績?yōu)闇省？荚嚦煽冏鳛闄z驗輸出型自主學習教學模式的教學效果的另一指標。

二、實驗結(jié)果及分析

一個學期的教學實驗很快就結(jié)束了，在大一上學期期末，對實驗班和對照班學生進行英語自主學習能力測試和期末統(tǒng)考后，進行了實驗結(jié)果的分析。

(一)兩種教學模式下學生的英語學習自主能力的比較

實驗班和對照班學生的學習自主性量表的得分如表1所示。從表中可以看出，實驗班學生學習自主性的總平均分高于對照班。應(yīng)用Z檢驗，得出Z=2.40>1.96(選a=0.05，臨界值Z=1.96)，實驗班和對照班學生的英語學習自主性測試平均分之間存在顯著差異。

以上數(shù)據(jù)表明，與傳統(tǒng)的英語教學模式相比，輸出型自主學習的教學模式促進了學生的外語自主學習能力的發(fā)展，證實了我們實驗前的假設(shè)。

(二)兩種教學模式下學生的英語學習成績比較

從表2中可以看出，實驗班的英語考試成績好于對照班。應(yīng)用Z檢驗，得出Z=2.33>1.96(選a二0.05，臨界值Z=1.96)，實驗班的英語考試成績顯著地高于對照班。

以上數(shù)據(jù)表明，與傳統(tǒng)的英語教學模式相比，輸出型自主學習的教學模式有利于提高學生的學習成績，證實了我們實驗前的假設(shè)。

實驗結(jié)果顯示，實驗班學生的英語學習成績和英語學習自主性測試成績均高于對照班，實驗班學生的英語成績與他們的英語學習自主性測試成績存在顯著的正相關(guān)。這表明，按照筆者構(gòu)想的輸出型外語自主學習教學模式進行授課，能夠在一定程度上提高學生的英語考試成績和促進學生的語言實踐應(yīng)用能力和自主學習能力的發(fā)展，而且，該教學模式是通過增強語言輸出練習和學生的學習自主性來提高他們的英語學習成績的。在實驗后期階段，筆者發(fā)現(xiàn)，實驗班的學生在學習英語的興趣、克服考試焦慮、自我效能感、自我負責精神、自我控制能力、有意識使用學習策略和利用學習資源等方面進步很快。這說明他們已經(jīng)知道該怎樣去學習英語這門課。總之，本實驗的結(jié)果顯示，學生歡迎積極思維，反對填鴨式教學，輸出型練習法促使學生多開口多動手，課堂的多樣化使學生的口頭表達能力普遍得到提高，另外，英文寫作有利于提高英語語言的綜合運用能力[4]。綜上所述，輸出型外語自主學習教學模式在英語課堂教學中是可行的。然而，此項教學實驗只進行了一個學期，有些問題尚待澄清，需要更深入的研究。

結(jié)語

當前，在我國高校擴招，大學英語教師相對緊缺的情況下，探討培養(yǎng)和發(fā)展學生的英語自主學習能力對于大學英語教學改革具有重要意義。自主學習不是簡單地要求學習者對自己的學習負責，它還依賴于教師的能力，學校和社會等因素的密切配合。總之，自主學習需要各個方面都能接受這種方法，這在一定意義上是一種挑戰(zhàn)甚至是一種冒險，但它是“一種先進的，以人為本的，富于創(chuàng)新精神的方法”。為了更好地研究和實施自主學習的教學法，培養(yǎng)學生的外語自主學習能力，我們一方面需要吸收、借鑒國內(nèi)外已有的外語語言自主學習研究理論;另一方面，也需要研究教師自己所處的教學環(huán)境，探尋適合于自己學生的自主學習的方法。

參考文獻:

[1] 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].上海:上海外語教育出版社，2007.

[2] Swain M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass C. Madden(eds.)， Input in Second Language Acquisition. Rowley， MA: Newbury House，1985:235-253.

[3] 郭競.擴招形勢下以“自主學習”為中心的英語課堂設(shè)計思路[J].開封教育學院學報，2008，(3).

[4] 廖丹敏.談輸出型練習法在英語專業(yè)精讀課教學中的應(yīng)用[J].外語教育，2002，(1).