淺談提問技巧的提升

提問是引發學生產生心智活動并作回答反應的信號刺激，是促進學生思考發展的有效途徑。盡管教師們經常提問，但很多提問是一種虛假提問，并沒有實質內容和意義，因此教師要掌握提問的要領，即問題要有啟發性，問題表述要簡明扼要，問題難度要適中，問題形式要靈活多樣。本人從以下幾個方面淺談自己的一些看法。

首先請看下面兩個例子——

1. 有一位教師想讓學生通過練習來認識句子的副詞。他設計了一系列的例句，請學生分析句子。教師在黑板上板書：“李明快速的跨過籬笆，消失了。”然后問一個學生：“小馬，在這個句子中哪個詞是副詞？”小馬答道：“我不知道。”教師又問：“李明做什么了？”小馬回答：“李明翻越了籬笆。”教師說：“非常正確，李明確實是這樣的。很好，小馬。”

在這個例子中，小馬并沒有指出這個句子中的副詞，但他的回答是恰當的，同時，他也創造了接受一個表揚的機會。接下來，教師可以繼續啟發他回答問題，也可以請另外的學生回答問題。不管怎樣，小馬有了一次成功的體驗。對學生而言，這一體驗比回答問題或給出一個正確答案更具積極意義。教師這樣做，不會使學生在下次被提問時產生不安的感覺，學生將會傾向于更努力地回答問題。

2． 某校一位語文教師在上一節課時，向學生提出了98個問題。根據隨堂聽課的幾位研究人員的當場統計記錄顯示，這位教師關于個別生詞的解釋問了20多個問題。如“第一個詞在哪兒？念什么？”“第二個詞在哪里?念什么？”“你們還有沒有不認識的字？”“還有沒有？”“能看懂嗎？”諸如此類的問題占了整堂課提問總數的三分之一以上。

這堂課，平均不到半分鐘，教師就向學生提問并回答一個問題，幾乎以問題貫穿整堂課，但提問質量不高，學生忙于應付，根本無暇思考，被淹沒在表面問題的泡沫里。整堂課基本上是在問答中結束的，而且大多是無效性提問。

由此上兩個例子我們可以對以往教學中的提問進行一下反思，看看我們的課堂提問是否存在著如下問題。

1.學生都懂的提問，學生不懂的不問，一看就明白的多問，無需解釋的還問。教師提問“以我為主”，缺少讓學生提問的時空和氛圍，學生始終處于被動回答教師提問的地位，缺少師生“互動式”的問答行為，沒有留出時間給學生自用提問，缺少“今天的課還有問題嗎？”這類征詢性的啟發引導。

2.從提問的問題類型看，事實、記憶、理解類的一般常識性問題占80%左右，而啟發學生思考、拓展思維的問題卻是鳳毛麟角。

3.教師提問過多過濫，問題缺少“懸念”。有的課40分鐘內問了40個問題，但浮于表層，所提的問題幾乎都只有一個答案。其實在學生學習的許多領域中，問題的答案不僅有對錯之分，更有合理與不合理之別，教師不僅要讓學生知道前者，而且要讓學生懂得后者。

4.一些教師提問的問題較獨立單一，無問題轉換，缺少應有的層次感。

5.教師對學生的問題，不論是在語言上，還是在表情上給予學生的評價顯得太少，僅有的一些反應主要是鼓勵和判斷。如“很好”、“對”、“錯”，語言相當簡單，停留在重復、重述、更正的層次，缺乏追問、延伸以及層次的擴展，沒有設計課堂提問或設計不到位。

6.學生對教師提問回答的方式中齊答和舉手指定答的占80%以上，搶答的很少，這與學生養成的習慣有關，不亂說亂動是學生一進小學校門，家長和老師就千叮萬囑的，長此以往壓抑了學生思維的積極性。

課堂教學實質上就是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。以解決問題為核心而展開的有效提問在教學課堂上的應用，可以起到強化知識信息傳輸、評價學生學習狀況、調控課堂教學過程、溝通師生情感交流的作用。具體作用如下。

1.引發學習動機

提問不僅是課堂的一種智力調動行為，還是啟動非智力因素的一個重要手段。

2.幫助學生學習

提問不應是使學生懼怕的拷問，而應是教師對學生的一種支持行為。

3.給予學生參與的機會

提問是課堂上一種召喚、動員行為，是集體學習中引起互動的聚合力量。

4.評價功能

對提問的評價功能，教師的認識還是比較充分的。

5.發問引起反饋作用

學生通過反應與回答，可以獲得教師的反饋，幫助學生檢查教學成效，建立積極的自我觀念，以供改進時參考。

6.啟發學生思考功能

學生思考問題的能力和方法，深受教師發問的內容及方式影響。

7.提問的管理功能

教師還常運用提問維持教師秩序。比如，可以通過提問終止學生的私語，使學生的注意力指向教師和教學活動。

除了以上所說的提問的作用外。教師在課堂教學上還要善于運用提問技能。具體說來有以下幾種。

1.認知性問題

回答問題時，學生只需對事實或其他事項做回憶性的重述。比如記憶資料、命名、觀察、分類、朗讀、準備已知定義。

2．推理性問題

學生回答問題，需對所接受或所記憶的資料進行推理、比較、提供簡單的敘述和解釋，提供已知原理的例子。此類問題應依循固定思考結構進行。

3.創造性問題

學生回答問題，需將要素、概念等新組合或采用新奇、獨特的觀點做出異乎尋常的反應，此類問題并無單一的標準答案。

4.評價性問題

回答問題時，學生需先設定標準或價值觀念，據此對事物作評價判斷或選擇。

5.常規管理性問題

它在教學現場即時出現，包括教學管理上所需使用的話語，如“第幾頁？”“上課吵鬧好不好？”等。

總而言之，教師在課堂教學上精心設計、巧妙編擬問題是教學成功的關鍵。因此應重視以下四個方面的事項。

1.各類問題要兼顧。問題類別是以人的認知能力劃分的，雖有層次不同，卻無絕對的好壞之分。良好的提問應包含各層次問題在內，創造性問題仍需以認知記憶性問題、推理性及評價性問題為伴。

2.運用有序。提問應由淺入深，由易到難。各類問題提出之序以認知記憶性問題為先，推理性問題次之，以創造性及評價性問題墊后。

3.注意語言品質。語言要清晰，速度要適中。

4.要多數學生都能參與，使全體學生都能有所反應。

提問的目的應是開啟學生的智慧，增加實際體驗、理解和把握知識方法，提高解決問題的能力。因此在提問的操作中，應注重過程，強調學生的良好學習體驗，針對不同教學對象、不同教學內容恰當地提出問題和選擇回答的對象。對一些具有研究價值的問題，應組織好討論或組織好相應的實踐活動。要正確處理好候答與理答的關系。

候答，指從教師發問，指名問答，直到學生開口說話這段時間。候答技巧有：1.候答時間不宜過短。學生回答問題需要時間醞釀，過于急促，思維草率，會減低發問效果。2.不重述問題。教師復誦，容易養成學生聽講不認真，期待再說一次的不良習慣。3.指名普遍。不宜偏重“好學生”而忽視其余，這樣能指使全體學生都有所反應。

理答，是指教師對學生提出答案或做答后的處理。教師對學生回答進行修飾和評價，有多種形式。如直接評價，即直接評價正確答案，表揚和鼓勵，直接糾正錯誤答案，批評或指出錯誤。在理答中，教師不一定只接受自己期待的答案，允許學生有其他的想法。如果只是用定式的“標準答案”去衡量學生回答，會阻礙學生思路，影響課堂活躍氣氛。

總之，在新課程體系中，教師既需要對傳統教學技巧進行提升，又要不斷實踐，以獲得更新的適合新課程需要的教學技能。

（責任編輯 呂 行）