對高中學生英語閱讀策略與教學方法的探究

摘要:本文根據英語閱讀模式及英語閱讀技能等方面的基本理論觀點，結合對高中學生英語閱讀策略的調查，分析了高中英語閱讀教學的現狀，并提出了相應的改進建議。

關鍵詞:高中學生;英語閱讀模式;策略;閱讀教學方法

學生的英語閱讀能力與其詞匯量、文化背景知識和閱讀策略等密切相關。選擇適當的閱讀策略對提高學生的閱讀速度和閱讀效率十分重要，而教師的閱讀教學方法又直接影響著學生對閱讀策略的掌握和運用。

本文將針對如何提高高中學生的英語閱讀能力這一課題，從英語閱讀模式、英語閱讀現狀和改進高中英語閱讀教學的途徑三個方面探討如何更有效地幫助學生了解、掌握并運用閱讀策略，提高他們的英語閱讀能力。

一、英語閱讀模式

英語閱讀模式主要有兩種:一種是“自下而上”的模式。在這種模式中，讀者獲取信息是從辨認最基本的語言符號開始，即從字母到單詞、短語，然后從短語到句子、段落，最后從段落到篇章、再到對作者意圖的把握。另一種是“自上而下”的模式。閱讀教學理論認為，閱讀是一個主動的、有目的的、有創造性的心理活動過程。讀者在閱讀中始終處于積極、主動的狀態，不斷對視覺信息進行解碼、加工和處理。這一過程不僅要求讀者具有必要的語言能力，同時也對讀者的預測機制、認知能力和語篇分析能力提出了較高的要求。

隨著對閱讀心理過程研究的不斷深入，閱讀的“相互模式”逐漸形成并趨于成熟。這種模式認為，在實際閱讀過程中，“自下而上”和“自上而下”這兩種模式會交替或同時出現。

二、高中英語閱讀教學現狀分析

在高中階段，雖然閱讀教學一直備受教師的重視，但教學效果卻一直不理想，究其原因是多方面的，其中學生沒有掌握正確的閱讀策略，不懂“自上而下和自下而上及相互”閱讀模式，教與學不對路是主要原因。在本課題探究過程中，本人曾對某校三個年級的學生(366人)進行了不同程度的閱讀測試，并對他們進行了英語策略問卷調查(調查結果見表1)。

從表1中可看出學生在閱讀學習過程中存在許多問題，需要老師進行有效指導，而在教學實踐中教師運用的閱讀教學方法大同小異。具體表現為:第一課時教師教學生詞和短語;第二課時先讓學生聽課文錄音或自讀課文(默讀或朗讀)，教師就課文提問，然后教師分析課文，講解語言點，學生記筆記(抄例句)，最后讓學生復述課文和做練習;第三課時教師繼續講解語言點，其余的時間都用來做各類練習。

這種閱讀教學方式看似教師在幫助學生使用“自上而下”的模式進行閱讀，實質上并沒有真正訓練學生的閱讀理解能力。因為學生總是在沒有任何生詞障礙的情況下閱讀，在整個閱讀過程中始終處于被動接受的地位。

三、改進高中英語閱讀教學的建議

根據對高中英語閱讀教學現狀的分析，本人對當前的英語閱讀教學提出以下改進建議:

1. First-reading采用自上而下模式，側重培養快速閱讀理解能力

“自上而下的模式”認為閱讀者不必使用全部文本提示，他們在文章中選擇足夠的信息來作出預測，用他們的經驗和有關客觀世界的知識去驗證他們的預測。按這個模式，閱讀者在閱讀過程中不是逐字、逐句地去理解，而是結合自己的預測，在文章中找出有關信息，來驗證自己的預測。由于強調整體篇章理解，在閱讀時采用跳躍式搜索、猜測等方法，所以有利于培養學生快速閱讀理解能力。

這一階段教學設計主要如下:

(1)引入題材。可采用設疑懸念、直觀導入、故事導入等引入方式。

(2)進行快閱。可向學生介紹組讀法、瀏讀法、略讀法、跳讀法等快速閱讀方法。

(3)檢測理解。可采用問答題、判斷題、選擇題、做筆記、填圖表等檢測形式。

經過讀課文及完成表層信息捕捉問題后，學生對文章有了膚淺的認識，閱讀速度也得到訓練。

2. Second-reading采用交互作用模式，側重培養閱讀綜合能力

語言心理學的圖式理論認為，閱讀過程是讀者通過視覺器官接受以文字符號形式輸入的外部代碼，再結合大腦中的內部代碼(即圖式)進行編碼認知加工，從而理解并提取信息的過程。這個過程實際上也是讀者大腦中自下而上與自上而下認知加工的過程，相互作用模式也可稱為圖式理論模式。按圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力由三種圖式決定:語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對構成閱讀材料的語言的掌握程度。內容圖式是指讀者對文章所討論的主題的熟悉程度。形式圖式是指讀者對文章體裁的了解程度。借助形式圖式，教師可引導學生弄清文章的文體思路，了解不同體裁課文的結構特點。借助內容圖式，教師可啟發學生尋找或利用文章上下文線索去激活自己大腦中相應的背景知識。將文章內容與大腦中的相關信息聯系起來有助于學生更深刻理解文章的細節內容、中心思想、作者的寫作態度、寫作意圖及文章的“弦外之音”。借助語言圖式，教師可提高學生識別文章中詞、短語和句子的能力。綜合利用三種圖式來指導二讀課文，對提高學生閱讀綜合能力是必不可少的。這一階段的教學設計主要如下:

(1)細讀課文。可采用全文閱讀、逐段閱讀、合段閱讀等閱讀方式。

(2)檢測理解。可采用問答、判斷題、討論題、選擇題等檢測形式。

(3)閱讀析評。可采用學生發言、教師總結或師生一起討論歸納等雙邊活動形式。

經過二讀課文及完成一些深層閱讀理解問題后，學生對文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所獲得信息來分析問題和解決問題的能力也得到培養。

3. Post-reading采用自下而上模式，側重培養知識綜合運用能力

自下而上模式是指閱讀過程中從最小的單位——字母和單詞識別開始，逐步弄懂較大的語言單位——短語、分句、句子和語篇的意義。按照這個模式，教師在教授閱讀課時主要是幫助學生解決語言上的障礙，即弄清詞、短語和句子的意義。

中學英語大綱規定，在英語教學中要努力使基礎知識轉化為語言技能，并發展成運用英語進行交際的能力。為此，在完成二讀課文之后采用自下而上模式深化語言知識的學習與運用，則是提高學生閱讀能力和表達的必然要求。這一階段的教學設計主要如下:

(1)歸納知識。可引導學生按語言單位來分類歸納;也可按段落或情節內容來歸納排列。

(2)深化知識。可介紹一詞多義、詞與詞區別、長句分析和邏輯紐帶等拓展性知識。

(3)運用知識。口頭上可采用命題發言、口述大意、復述課文、話題討論等準交際或交際練習形式;筆頭上可采用改寫、縮寫、書面表達或交際練習形式。

閱讀是一個綜合過程，閱讀能力提高更是一個循序漸進的過程。閱讀教學的三個階段密不可分。教師若能結合學生的認知水平，合理、靈活地把上述教學設計運用于閱讀課文教學中，對學生閱讀能力的提高是非常有效的。

正確的閱讀教學方法有利于學生提高閱讀技能;高效的閱讀能力需要培養和訓練。教師只有通過研究學生的認知特點和閱讀策略，才能制定出切實可行的閱讀教學方法。當然，學生掌握了閱讀策略并不等于閱讀水平就一定會提高。學生的年齡、性別、興趣、認知風格、性格差異和已有的學習經驗等都會對閱讀理解產生影響，因此，教師應充分重視這些因素，并加強對學生的個別輔導。

(茂名市第一職業技術學校)