淺談如何引導學生主動形成科學問題

摘要:發生在教學活動中的探究活動，讓我們感受到探究活動在學生身上激發出的學習熱情，更發現了在經歷探究活動的過程中學生煥發出的巨大的學習潛質。在探究活動中，問題是核心，沒有問題就沒有探究。探究活動的學習過程是圍繞著一個需要解決的實際問題而展開，以學生親歷探究過程，最終實現問題的解決為終極的，其關鍵在于使學生形成在開放的環境中自主地發現和提出問題。

關鍵詞:學生;問題;探究

在當今國際科學教育改革的熱潮中，探究是出現頻率最高的幾個關鍵詞之一。《新課程標準》也提出:“科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。”《牛津英語詞典》中的定義，探究是“求索知識或信息特別是求真的活動;是搜尋、研究、調查、檢驗的活動;是提問和質疑的活動”。從這些定義或解釋中我們可以知道，探究來源于問題，沒有問題就沒有探究，沒有問題就無法探究。愛因斯坦曾經說過:“提出一個問題比解決一個問題更加重要。”我們在科學教學活動中，常為學生不能主動地發現問題、提出問題而茫然無策。我們該如何引導學生有意識地去提出有探究價值、同時又在課堂上切實可行且具有較強的操作性的問題呢?從自己的課堂和一些老師的課例中，我得到了一些啟發。

一、真實的情境里疑團自生——這是怎么一回事

對于學生來說，讓他們在課堂上盡快地進入角色和探究主題，莫過于通過教師做好充分的課前準備，根據教學目標，創設一個個生動而又能讓學生引發探究興趣的情境。我在執教《馬鈴薯在水中是沉還是浮》一課時，上課伊始，我拿出一大一小兩個馬鈴薯，在將一大一小的馬鈴薯放入1號燒杯和2號燒杯之前，問學生:“馬鈴薯放進去后會怎樣?”學生很自然地想到有關“沉”“浮”的問題，并認為三種可能性:大的沉，小的浮;放在1號杯和2號杯都沉;放在1號杯和2號杯都浮。當馬鈴薯放入1號杯后，他們發現兩個馬鈴薯都沉下去;當馬鈴薯放入2號杯后，他們發現兩個馬鈴薯都浮上來。這時他們都有一個相同且又有價值的問題:馬鈴薯的沉浮跟兩杯水有什么關系?通過上述情境創設，激起了學生積極的思考，他們心中必定有無數個問號。下面，不用教師過多的引導，學生就提出了許多非常有價值的問題。我想，這樣的好例子在我們的教學中不勝枚舉，只是要求我們教師在課前必須根據教學目標，走出教材，多花心思創設一個最佳的情境來。

二、充分感知中疑云層出——還會有什么秘密

要讓學生提出有價值且可以探究的問題，一定要在學生對探究的對象有一定感知的情況下才好提出，否則就會提出一些漫無邊際而又無法探究的問題。因此，學生提出問題固然重要，但在適當的時機，學生提出有價值的問題顯得更為重要。充分感知是學生提出一個適合研究的問題的重要手段。

在剛開始上《奇妙的指紋》一課時，我指導學生探究指紋。課前我引入一個警察抓罪犯的案例講給學生聽，學生深深被吸引了，很想知道罪犯是怎樣被抓住的。這時我告訴他們，就是指紋幫了他們的忙，學生有點不相信，在學生興趣正濃時，我引導學生來探究指紋。對于指紋，你們想提出什么問題，學生提出了“為什么有指紋?”“動物有指紋嗎?”“為什么人的指紋都不一樣?”等無法研究的問題。課后我進行反思，發現學生提出這樣的問題是由于他們潛意識里想了解浮于表面的科學知識。經過反思，我對自己原先的教學思路進行了適當調整。接著另一班試教，我同樣講一個警察抓罪犯的案例吸引他們，讓學生激起探究指紋的興趣。探究指紋先要學會拓印指紋。學生用印泥、橡皮泥、水彩筆、透明膠帶等各種材料取指紋，學生在取的過程中，發現了自己的指紋有不同的形狀。在充分感知的基礎上，我再讓學生提出自己想研究的問題:

“我的指紋是什么形狀的?”

“我的指紋是不是都一樣?”

“自己小時候與現在的指紋會一樣嗎?”

……

面對指紋可能存在的多種差異，學生提出了包括“橫向”的自己與自己比、與同學比、與老師比、與家長比、左右手對應的指紋比等。無疑，充分的感知讓學生的思維呈輻射狀展開了。

學生對事物的感知和提問不僅僅是在一些點上，還可以串成線，隨著感知不斷變化，使得探究活動逐漸深入下去。

我在上《混合身邊的物質》一課時，學生混合了醋與小蘇打后，發現有大量的氣泡從混合物中冒出來。這時，學生提出了“這些氣泡是從哪里來的?”“會不會是空氣?”“醋和小蘇打混合后新的物質是什么?”等問題。這種在研究的過程中自然生成的新問題，往往是學生根據發生的現象馬上想到的問題，是適合研究的真問題。這時，我先認同它是空氣，然后引導他們設計驗證方法，學生自然而然地想到用火來檢驗。結果學生用火柴一試，發現火柴在這種氣體里會熄滅，而在空氣中不會熄滅。于是又產生了“這是什么氣體?”這一問題，最終他們形成共識:這種氣體不能幫助物體燃燒。從而明白小蘇打和醋混合后會產生新的物質。課堂就是在這種不斷生成的新問題的推動下向縱深發展的。這種在研究問題的過程中不斷生成新的問題，是學生學會提出真問題的表現。

三、材料結構中發現端倪——為什么會這樣

小學科學研究的對象主要是物質世界和生命世界。學生是科學學習活動的主體，良好的學習材料能激發學生強烈的好奇心和積極的感知。教師是學生學習活動的組織者、引領者和親密的伙伴，材料的結構性程度如何，直接影響學生發現和探究問題的效果。充分準備有結構的材料，能增長學生的感性認識。

趣味性的材料能激發學生對事物探究的興趣，典型性的材料則是完成探究學習任務的根本保證。共同準備有結構的材料是有效探究的物質基礎。常言道:“巧婦難為無米之炊。”材料就是科學探究中的“米”，有結構的材料就是優質的“米”。沒有材料，探究就是紙上談兵;不是有結構的材料，探究也不能達到目標，材料的結構性決定著探究的有效性。例如在教《植物新生命的開始》時，準備的種子應盡量讓學生自行去搜集一些自己認識的植物種子，教師可以結合當地的實際，從顏色、形式方面準備一些常見的農作物種子和松果、蒼耳等野生種子。在提供了有結構性的種子材料后，學生對種子的觀察就比較全面。學生可以在觀察中發現，在觀察中質疑:

“為什么有的種子好吃，有的種子不好吃?”

“一些種子為什么要長得毛茸茸的?”

“蒼耳種子上的許多鉤子有什么用處?”

……

學生從這些熟悉的植物種子的觀察中開始了研究，并由此從個別到一般，從具體到抽象，逐步認識了各種各樣的植物種子。豐富的有結構的材料為學生的研究提供了物質基礎。

四 、多元思維下生成問題——是不是也可以這樣想

思維是對事物本質的規律的反映。在科學教學中如能對學生進行多元思維的訓練(求異思維、逆向思維、聯想思維等)，學生就會在進行多角度、多方位思考時產生新的問題，激起新的探索欲望。

多元思維使得學生的思考不滿足于一種已知的答案，而是尋找多種解決問題的方法，從中進行比較，找到最有效的方法。如根的吸水作用實驗，學生并不滿足一種現成的方法(通過實驗觀察試管中水位變化來證實)，而是設計出把帶根的已經發蔫的植物放入水中，過一會兒是否會“精神”一些等多種實驗方案，找到了一題多解的方法。

教育科學版的小學三年級上冊科學《誰流得更快一些》一課中，為了讓學生真切感受液體的流動性，教材設計了水、食用油、洗潔精的流動比賽，并填寫實驗記錄表。

反饋實驗結果后，教師問:“你們觀察分析一下，認為液體流動的快慢與什么有關呢?”

學生思考后出現三種反映:(1)黏度有大小，黏度大的不容易流動，黏度小的容易流動;(2)三種東西的顏色不同，所以流動有快慢;(3)因為這是三樣不同的東西，流動起來當然不一樣。

預設中的一個答案變成了三個，而且三個想法沒什么邏輯上的問題。預設中的結果——“液體流動的快慢與液體的黏度有關”在這里還只能是一項猜測。看來，教師低估了學生的思維能力，學生從不同維度的思考中生成了新問題。產生的新問題，激勵著學生進行更深意義的研究。這雖屬意外，但對學生科學素養發展的意義是積極的。

探究活動的學習過程是圍繞著一個需要解決的實際問題而展開，以學生親歷探究過程，最終實現問題的解決為終極的，其關鍵在于使學生形成在開放的環境中自主地發現和提出問題，提出解決問題的設想，并根據設想選擇解決問題的科學方法，通過多種實踐活動收集資料，分析資料和得出結論，以及表達思想和交流成果的綜合能力，所以在科學教學中提高學生發現問題和解決問題的能力十分重要，往往一個真問題的提出就是一個研究的開始。讓學生在充分感知的基礎上提出一個適合研究的科學問題，在研究問題的過程中不斷生成新的科學問題，提出有一定研究范圍、指向性強的科學問題，學會在提問的同時想好研究的材料與大致方法等，是“做科學”的需要，也是科學態度的體現。

參考文獻:

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[2]教育部課標組.科學(3-6年級)課程標準解讀[M].武漢:湖北教育出版社，2002.

(樂清市樂成鎮第七小學)