以教材為生發點,有效拓展閱讀

在推動學生課外閱讀過程中，筆者發現，部分語文老師對課外閱讀的理解有失偏頗，他們認為課外閱讀就是課堂以外的閱讀，老師主要向學生推薦閱讀書目就可以，閱讀則是學生回家以后的事了。然而，這種把課外閱讀完全寄托于學生回家以后自覺閱讀的做法，最終使得學生課外閱讀無法保證，特別對書源匱乏的農村地區和自我約束能力比較差的小學生更是無從落實。其實所謂“課外閱讀”，除了“課堂以外”，還有“課本之外”的意思。因此，課外閱讀不僅可以在課堂以外進行，還可以在課堂內進行;不僅可以開設專門的課外閱讀課，也可以與語文教材學習有機結合，實現課外閱讀課內讀。作為語文教師，應堅守語文課堂的陣地，在教學內容有效重構的視野下，以教材為生發點，在語文課堂內適度拓展閱讀，從而提高閱讀教學的有效性，也確保學生基本的閱讀量。

一、背景閱讀拓展

圖式理論認為，學習者經驗背景越豐富，在面臨新的情境時，就越能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。如果學習者對圖式感到陌生，不具有相應的認知圖式，就會阻礙或影響閱讀技能的發揮，造成讀后便不知其意;就不能理解、記憶所讀文章的內容，或造成錯誤圖式的構建。因此，在教學涉及新的語言知識、跨文化知識或時代久遠的課文時，應拓展相關的背景資料，使學生在腦海中形成基本的語言圖式或內容圖式。當學生再閱讀課文時，在文章的整體語境下，這模糊的圖式會逐漸變得清晰。

如五年級上冊的《圓明園的毀滅》，學生僅憑圓明園遺址上的殘垣斷壁和課文中第二、三、四自然段的概括性描寫，很難生成關于圓明園昔日燦爛輝煌的清晰的內容圖式，就無法激起對圓明圓之毀滅的痛心與憤怒。因此，在教這部分內容時，可適當拓展相關背景資料，如海寧安瀾園、蘇州獅子林、平湖秋月、雷峰夕照等景點的文字介紹，以及歷代詩人描繪、贊美蓬萊瑤臺、武陵春色的詩詞。

又如五年級下冊《人物描寫一組》中的《臨死前的嚴監生》，片段描寫的是臨死前的嚴監生固執地伸出兩個指頭，始終咽不下最后一口氣，直到妻子把兩莖燈草中的一根挑掉了，他才斷了氣的情景。嚴監生吝嗇的形象躍然紙上，但小學生缺乏這方面的生活經驗，未能形成相關圖式。因此，在教學時，除了把嚴監生放置在此片段具體而特定的環境中，分析其人物形象外，還可以聯系作品本身以及人物所處的時代背景，全面考察嚴監生這個人物。在教學過程中，適當拓展《儒林外史》中關于嚴監生家境描寫的片段以及其所處時代的背景資料，才能使學生在腦海里建構起吝嗇鬼嚴監生的完整圖式。

二、主題閱讀拓展

建構主義認為，學習過程是通過學習與外部環境相互作用，實現同化和順應，逐步建構有關外部世界知識的內部圖式，從而使自身的認知結構得以轉換和發展。同化是把環境因素納入認知結構，實現了認知結構量的補充;順應則是認知結構質的變化，是對認知結構的調整以便接受新的環境信息。新的認知沖突出現后，同化和順應實現對認知沖突的解決，實現新的平衡，從而促進了認知的發展。因此在教學時，可以圍繞著學習過程的同化和順應，根據需要進行閱讀拓展。主題閱讀拓展，就是緊緊圍繞著教材的主題從不同角度拓展閱讀，使學生對閱讀主題的內涵理解更深刻、更豐富。從而使學生閱讀后的認知結構得到量的補充，完善剛建立起來的內容圖式。

如五年級下冊的《冬陽·童年·駱駝隊》這篇課文，以樸實純真的筆調、夢境般的語言，圍繞著駱駝隊，把學駱駝咀嚼、議駝鈴、看駝毛和問駝蹤這四個畫面展現在學生面前?！抖枴ね辍ゑ橊勱牎肥切≌f《城南舊事》的序言，作者充滿童真的童年生活及對童年生活深深的懷念在小說中俯拾皆是，教學時可擇其一兩個有代表性片段作為拓展閱讀，如《惠安館傳奇》，這樣可以使學生對課文主題的認識不斷豐富，也深化了對“我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊!”的理解。

三、能力訓練拓展

圍繞著學習過程的同化和順應，在教學時，除了可以從教材的主題拓展閱讀外，還可以從能力訓練的角度拓展閱讀。如人教版四年級上冊《白鵝》，作者先總寫后分述，以“鵝的高傲，更表現在它的叫聲、步態和吃相中”這一中心句統領全文，集中概括了鵝高傲的具體表現。同時，它也是過渡句，不僅承接了上文，還引出了下文，使文章表達自然，條理清楚。這是一篇認識文章篇章結構的好范文，同時也是一篇訓練概括主要內容能力的典型文章。因此，在教學時，為了進一步強化學生對篇章結構的認識和概括主要內容的能力，可以拓展一兩篇相類似的文章閱讀，如《海底世界》《羅馬速寫》。

又如六年級下冊《十六年前的回憶》，這是訓練學生領悟課文前后照應、首尾連貫的表達方法的很好例子，特別是課文開頭和最后三個自然段，使整篇文章顯得非常緊湊，同時突出了作者一直把父親的被害牢記在心的思想感情。在學生學習完課文，體會到前后照應、首尾連貫寫法的妙處后，可以拓展一兩篇寫法相同的文章閱讀，如《愛到不再愛》《往事》。

四、比較閱讀拓展

領悟文章的表達方法是第三學段(7—9年級)新提出的一個重要的閱讀能力要求，而領悟文章表達方法常用的一種有效方法就是比較閱讀。比較閱讀法是指將兩種或多種材料對照閱讀，分析其相同點和不同點的閱讀方法。比較閱讀有兩種方法:“比異求同”和“比同求異”。對于小學生而言，剛接觸比較閱讀，適宜采用“比同求異”這種方法，即在所學課文的基礎上，拓展一兩篇主題相同或相近，而表達方法明顯不同的文章進行閱讀比較，進而領悟文章的表達方法。比較閱讀拓展與上述的主題閱讀拓展有相似之處，但它更側重在對表達方法的比較上。主題閱讀拓展主要體現的是內容圖式的不斷同化(同化和順應既對立又統一，有同化便有順應，這里的同化是說圖式同化大于順應，同化比較明顯而已)，從而構建一個更高層次的圖式。而拓展比較閱讀主要體現在形式圖式的同化與順應(與之前的同化相同，順應是說圖式同化小于順應，順應比較明顯)，在閱讀比較過程中構建起若干個不同的形式圖式，而這若干個不同的形式圖式又共同構建一個更高層次的圖式。

如教五年級下冊第八單元《威尼斯的小艇》一文，可在學生學習完課文后，拓展法國作家喬治·桑的《威尼斯之夜》，比較兩篇文章的表達方法。通過比較，學生分別構建起把人的活動同事物、風情結合起來進行描寫和抓住景物特點進行細致描寫的形式圖式，而這兩個形式圖式與威尼斯異域風情的內容圖式又共同構建起一個新的圖式——抓住事物的特點描寫，表現獨特的異域風情——一個形式與內容交融的更高層次的圖式。

以教材為生發點，在教學內容有效重構的理念指導下，實現課堂內適度閱讀拓展，是擴大學生閱讀面、增加其閱讀量的一種方法。但是課堂以外的天地同樣廣闊，語文教師可以課堂拓展為引子，引導學生繼續開展課堂以外的閱讀，讀整本的書。如上述主題閱讀拓展中提到的例子，課堂上，學生已學習了《城南舊事》的序，也閱讀了小說中的精彩片段，閱讀興趣已被激發起來，教師完全可以順勢引導學生課后閱讀《城南舊事》。又如學生學完六年級上冊第七組中多篇寫人與動物、動物與動物之間真摯感人的故事的課文后，可以推薦閱讀《狼》這本書(《南方分級閱讀》書目)。在此基礎上開展相應的活動，如讀書會、交流會、聊書等，以保持學生的閱讀興趣。同時，語文教師還應充分利用學校、家庭、社區資源，解決學生課外閱讀書源和閱讀時間等問題，為學生營造良好的閱讀環境，切實擴大學生的閱讀面，增加其閱讀量，厚實學生的人文底蘊。大量閱讀并不只是獲得越來越多的外部信息，還能學到越來越多有關認識事物的程序，即建構了新的認知圖式。圖式在語言學習中不僅僅起著信息倉庫的作用，而且在理解新知識和解決問題時也發揮其功能。

(注:文中所提的教材均為人教社義務教育課程標準實驗教科書)