閱讀教學教師替代現象分析及其對策

現實視角:“替代式”閱讀教學，教師凸現獨霸壟斷局面

自基礎教育課程改革實施以來，教師悅納了與之相隨的新課程理念，教學行為逐漸發生變化，但更多的教師在自身角色的轉型中，對角色的自我定位沒有準確把握，還是沿襲固有的傳統方式，一味凸顯自己的主導地位，成為課堂的霸主，掌控著課堂話語霸權、思維霸權，弱化和忽視了學生的語言實踐活動和智能發展，出現了種種令人擔憂的“替代”現象。

1. 代閱讀

教師以自身活動替代學生的語言實踐。當下的語文課，教師很少留充足的時間和空間讓學生靜心閱讀，尤其是在一些公開教學課中一般很少安排默讀環節。以全國小語會主辦的“第六屆青年教師閱讀教學大賽”為例，20節課平均每節課安排默讀時間大約2-3分鐘，默讀缺失可見一斑。課堂處于一種“滿負荷”狀態，場面熱鬧，學生沒有潛心會文的時間，個性化閱讀成為一句空談。閱讀教學的這種虛化現象，嚴重挫傷了學生學習語文的主動性，扼殺了學生的靈性，悖逆了創新能力的培養要求。

2. 代表達

其一，教師用精準答案替代了學生的個性化理解。曾聽一位教師執教《山谷中的謎底》，要求學生聯系實際闡述對“有時彎曲不是屈服和毀滅，而是為了生存和更好地發展”這句話的理解時，學生的發言非常踴躍，雖然對句子理解得不夠全面，舉的例子與文本核心價值并不是很契合，但可以看得出他們正在積極地思考著，實踐著。這位教師對學生的發言未給予適度的評價和合理的引導，而是直接用PPT出示了這句句子的含義(包括句子意思的理解和所舉的例子)，要求學生把答案抄寫在課本上，課后進行背誦。這種效益至上、感悟求一致的教學行為，只會讓學生的心靈之窗緊閉，沒有另類的聲音，沒有獨特的感悟，沒有多元的結論，沒有因思維碰撞而迸發的火花。

其二，教師以個別優等生的活動代替全體學生的實踐。當下的語文課上，很多教師過分依賴優等生來完成預設的教學流程，對話主體嚴重失偏，對話機會嚴重失衡。少數能說會道的尖子學生幾乎壟斷了話語權和表達權，他們頻頻地發言，而其他學生則很少有自由表達的機會，至于少數“學困生”更是與對話無緣。這也是導致一些班級整體質量不高、兩極分化的原因之一。

3. 代思維

教師用自己的思維替代學生的思考過程。一位教師在執教《司馬遷發憤寫〈史記〉》時，新授了“題目拓展法”，隨即便讓學生用這種方法來歸納文章主要內容。學生在歸納時，很多仍采用原來學過的“六要素法”“段落大意合并法”來進行歸納。教師對學生用其他方法歸納的非常完善的答案視而不見，執意追問，后又在板書上一步步對題目進行拓展，形成了文章的主要內容。這位教師為了強化這一策略，竟拖課達10分鐘之久，學生探索和創造的信心和熱情受到壓制，學生成了被教師牽著鼻子走的“學習木偶”。

追因分析:“主客體”錯位失衡，學生淪為課堂看客聽眾

1. 固守師道尊嚴導致教師角色定位偏頗

教師的替代現象，究其根源在于教師自身的“定位”問題。教師自身定位沿襲傳統的師生觀，正是由于這種有偏差的定位，從而產生了“越位”進而“錯位”:在教學實踐中，有相當數量的教師忽視學生立場，扮演著“全知全能”的角色，對學生的自主學習不信任，教學上包辦代替。他們在教材解讀和課堂講授中以“權威者”自居，享有話語霸權和思維霸權——憑借其在教學中的絕對地位和支配作用，牢牢操縱師生間話語的內容和形式，尤其是思想傾向及觀點，在教學中形成“一言堂”的現象。

2. 承襲傳統教學法忽視學生個性體驗需求

“填鴨式”教學從來為教育界所詬病。但是，這種以執教者獨霸話語權為特點的教學方法，從未退出過舞臺。課堂上，教師憑借其權威地位，控制了對話的內容和形式，將自己的思想觀點不容置疑地灌輸給學生。師生之間的對話交流處于一種失衡、單向的狀態:教師是擁有權力的“說者”，處于絕對彰顯、凌駕一切的位置，而學生處于受控制和管理的“聽者”位置，在教師話語喧囂下，學生成了沉默的客體。由于教師在課堂這個特定環境中規定性的特殊地位及權威性，致使學生在學習的過程中不敢或不能質疑，課堂沒有討論的空間，沒有雙邊對話和學生的主動參與。

審視當前的語文課堂，一方面是師生對話主體偏頗嚴重，另一方面“優等生”和“學困生”對話機會也嚴重失衡，制約了學生的創造性思維，扼殺了學生的個性，課堂也無法因生成而靈動起來。

3. 失衡的質量評價標準促使教師急功近利

受傳統質量觀的影響，升學率仍是被社會和教育管理部門廣泛認可的衡量教育質量的唯一標準。圍繞應試教育所形成的一整套評價體系，對執教者構成的巨大競爭壓力，產生了一種導向作用:教是為了幫助學生順利地甚至是取巧地(比如猜題)通過考試，然后比拼升學率進而體現自己的價值。

為了短、平、快地出效果，教師在教學中往往以自己的條分縷析來代替學生的思維。教學過程已經庸俗到無須智慧參與，而只需聽講和記憶條條框框，就能掌握知識并能熟練解題。這種越過學生自我感受、體悟和認知思維的過程，直達結論(或曰:考試要點)的所謂“教學”，其實質是自說自話的“一言堂”。此外，鑒于應試標準答案的唯一性，對于本來開放的、多義的、具有多種解讀可能性的文本，在一部分教師那里卻被生硬地曲解為只有唯一正確的答案和所謂“標準化”的解釋，并要求學生“牢記”。于是，教師成為知識的傳輸器，學生成為知識的搬運工。

理想訴求:回歸語文教學“原生態”，關注學生生命動態生成

“原生態”語文教學是由特級教師于永正提出的，主張教師引導學生自覺學習，自我發現，相互碰撞，共同研究，創造思維。“原生態”的教學應該是一種師生生命自由釋放的過程，是學生創造力及教師教育藝術的創新與傳承。要實現原生態教學的回歸，教師首先必須把某些傳統的、經驗的包袱拋棄。

1. 基于學生立場，用兒童的視角解讀文本

用兒童的視角解讀文本要求教師設身處地站在兒童的立場上，用兒童的心靈去親近文本，用兒童的眼睛去發現文本中屬于兒童文化創造的那些特質。只有這樣，才能充分尊重學生的個性體驗，才能給予學生正確的價值引領。

我曾多次聽過教師執教《我的伯父魯迅先生》。在解讀教材時，教師大多都習慣性地把文本的落腳點定為對魯迅的敬仰之情和橫眉冷對的斗士形象的贊頌，一味地在孩子的心田播種魯迅抽象的偉大，卻忽視了侄女和伯父之間的濃濃親情，也忽視了魯迅在侄女面前的風趣幽默、和藹可親。

最近看了《人民教育》(2006年19期)刊登的紹興教師劉發建上的《我的伯父魯迅先生》課堂實錄。他用獨特的視角鉆研文本，發現文本的一個鮮明的特點——站在兒童的視角，來追憶和伯父在一起的快樂時光，文本是具有濃濃的親情和童趣的。于是，在課堂上，我們清晰地看到，劉老師試圖以兒童的視角，引領兒童走近魯迅。以“伯父就是伯父”——“伯父不僅僅是伯父”——“伯父是永遠的伯父”這三個層次，讓孩子們慢慢走近魯迅。三個層次的推進，始終以兒童的視角切入。最終他引領升華到“伯父不僅僅是伯父——敬仰魯迅”，尤為可取的是這種升華依然是童趣可掬。

2. 消除話語霸權，把課堂還給學生

教師要尊重每一位學生，尊重他們的人格，尊重他們自由表達的權利，營造寬松和諧的對話情境，把教與學的過程變成師生交往的平臺，讓學生“有恃無恐”地發表自己的觀點，“隨心所欲”地表達自己的學習需要，讓每一位學生不再是單純的“聽者”“答者”，而是“問者”“論者”“思者”，形成有效的師生互動、生生互動的教學氛圍。在關注學生的表現、想法的同時接納他們的意見，寬容他們的錯誤。摒棄傳統教學“滿堂灌”的乏味說教，課堂上給學生留足自主學習的時間和盡可能多的自主活動的空間，努力尋找啟迪學生智慧的切入點，讓學生有更多的機會表現自我，在討論與爭辯中擦出思維的火花，在交流與合作中閃出創造的光輝，體驗成功的喜悅。

3. 拋棄急功近利的心理，豐厚學生積淀

語文教學要著眼于閱讀，復歸于語言，讓學生終生受益。我們不能以“應試教育”的思想指導語文教學過程，而要用現代教育思想，按素質教育的要求優化教學過程。語文素養的提升是一個日積月累的過程，任何的急切與焦躁都會欲速則不達。我們要把學生的眼前利益和長遠利益結合起來，豐富學生的積淀:基本知識的積淀重在積累，聚沙成塔，讓聯想更豐富，讓思維更活躍;寫作素材的積淀重在博覽，古今中外，天南海北，分門別類，加以總結;文化的積淀重在熏陶，去粗取精，博古通今，豐厚底蘊。

責任編輯黃日暖