讓學生在學習數學中發展個性

“數學課堂中的小學生個性化學習”是指小學生在數學課堂環境中以個性特征為基礎，以內心需求為核心，在教師引導幫助下，自主選擇適當的學習內容和學習方式，找到符合自己個性發展的獨特領域或特點，并通過多元化評價，促進學生個性發展和創新潛能的開發為目標的學習.尊重和發展學生的學習個性，可以滿足不同學生學習數學的內在需求，激發每一個學生在數學學習中的自主性、創造性，促進學生健康個性發展.

一、拓寬思維空間，凸顯學生個性

學習是開放的系統.只有學習內容具備開放的情景、開放的問題，學生才可能根據自己的思維方式、生活經驗和個性特長，主動而靈活地探究和解決問題.

例如，把一個正方形剪成大小相等的兩塊，讓學生思考有幾種剪法.一開始學生想到的剪法有四種，但此題的答案遠不止四種方法.于是我把四種解答方法在同一張幻燈片上展示出來，讓學生觀察四條線均通過正方形的中心點.然后引導學生自己概括出“凡通過正方形中心點的直線，均可把正方形分成相等的兩塊”，因此剪的方法有無數種.再如，要在18平方厘米的白紙上裁出9平方厘米的面積，如何設計?學生通過動手操作實踐，設計出如下方案.

像這樣的開放性練習，可為學生提供充分發揮創造性思維的空間，使不同層次的學生能自主構建自己的知識網絡，充分凸顯各自的個性.

二、挖掘教材內涵，發展學生個性

在教學實踐中，我充分挖掘教材豐富的內涵，展現教材本身的內在魅力.如在“三角形內角和”的教學中，我設計了“激疑—猜想—驗證—深化、分與合(計算)—進一步激疑”的教學環節.

1. 激疑:課前，布置學生分別剪一個銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形，并分別量出每個三角形內角的度數.上課時，讓學生匯報量的情況，再與老師量的情況進行比較，看是否與老師量的一致.接著提問:有的量角器有誤差，得不到統一的結果，由于誤差的原因，只能得出大約是180°.但這種方法沒有足夠的說服力，不能使人很信服，怎么辦?還有其它辦法嗎?

2. 猜想:是不是所有三角形內角和都是180°呢?

3. 驗證:師生一起量出一副三角板的內角的度數加起來，總和是180°，然后再引導學生用拼合的辦法，把三角形的三個內角剪出(或折疊)拼在一起，這樣就得到一個平角，驗證了三角形的內角和是180°.

4. 深化:讓學生把一個大三角形分成兩個小三角形，每個小三角形內角和是不是180°÷2=90°?為什么?隨后又讓學生把兩個小三角形再合成一個大三角形，這個大三角形的內角和是不是180°×2=360°?為什么?在此基礎上，再讓他們計算已知三角形的兩個內角，求第三個內角.

5. 再激疑:把下圖截去一部分，使剩下圖形的內角和等于180°，有幾種截法?(每種截法只能截一次)

學生原以為截法只有幾種，到后來才知道截法有無數種，感到這是“一大發現”.但更使他們感到“大發現”的是盡管截法有無數種，但剩下圖形的種類只有一種，因為內角和是180°的圖形只能是三角形.這樣，使學生從另一角度再次證明三角形的內角和是180°.

實際上，上述教學設計，我注意充分挖掘教材內涵，使學生的認知矛盾層層展開，學習興趣波瀾迭起，獲得深層次的情感體現，顯示出特有的智慧靈性，在學到終身受用的知識的同時，也使學生的個性得到發展.

三、創意使用教材，張揚學生個性

教材是知識傳授的載體，是知識框架和結構的一個形式，但并不是唯一形式，必須創造性地使用教材.

例如，在教學一年級的“用數學”一課時，我根據學校剛剛舉行過運動會，運用多媒體展示運動會的有關圖片，讓學生提出相應的問題.學生看到的是自己身邊熟悉的人和事，思維就跳出了課外，興趣盎然地觀察出示的圖片，有的比劃，有的議論，有的還饒有興趣地回顧當天運動會的情況.學生們想不到數學課與學校的運動會也聯系了起來，既新鮮，又好奇，紛紛提出問題，有的說:“跳繩的有7個同學，踢鍵子的有4個同學，一共有幾個同學?”有的說:“跳繩的有7個同學，踢鍵子的有4個同學，跳繩的比踢鍵子的同學多多少個?有的說:“跳繩的有3個男同學，4個女同學，一共有幾個同學?”有的說:“跳繩的有3個男同學，4個女同學，男同學比女同學少幾個?”

這樣的教學過程，教師不只是忠實地執行課程計劃(方案)，而且創造性地使用教材，把數學知識與生活結合了起來，使學生鮮明的個性得到張揚.

責任編輯 羅 峰