教學的生命性與生命性教學

教育教學是基于生命的壯麗事業。教學除了它鮮明的社會特性外，還有鮮明的生命性。葉瀾教授指出教育是直面人的生命，提高人的生命，為了人的生命質量而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。素質教育的核心是凸現人的主體性，開發人的潛能，增強人的創新精神、實踐能力以及創新能力，發展人的各種生存能力，塑造完善的主體人格。可以這樣講，喚醒每一個學生的生命價值，讓每一個學生的生命潛能都能充分地最大限度地實現自己的生命價值，讓每一個學生的生命之光把生命主體世界、客體世界點亮，應該是教育教學最真切的意義和使命。

把教學提高到生命的層次，使教學過程成為生命被激活、被發現、被欣賞、被豐富、被尊重的過程，成為生命的自我發展、自我生成、自我超越、自我升華的過程，才是我們新課程教學的最理想的高境界。

一、生命性教學的特質

1.尊重生命的獨特性

每個人的生命都有自己不同的“樣子”，每個學生都不可能是父輩的“克隆”與延伸，他們各自有著獨立的人格和精神世界。他們的生活階段并非僅僅是成人的一種預備，更有著與成人相異的價值觀念、精神訴求和行為方式。教師能理解學生的言行，珍惜他們的奇思妙想，耐心對待學生的問題，細心地呵護學生的每一點進步。尊重生命獨特性的教師會尊重每一位學生，他懂得每一個人都是獨特的生命個體，那么就不會有同一的標尺來“丈量”所有的學生;他了解每一個學生的長處和不足，熟知每一個學生的學習方式的差異，就能善待生命處于弱勢的學生;他能讓每一個學生都能在教學活動中獲得成功的機會，體驗到生命的快樂。

2.理解生命的生成性

人是未完成的存在。人的生命處于一種不停息的變化中，每一個人都有無限發展的可能，生命的本身不是一個結論，而是一個特定的歷程，生命一直在產生意義。這些使人的發展永遠具有創造性和超越性，使人永遠處在生成之中。

注重生命發展的教師，在教學實踐中，就不會用僵死的預設來規束學生，限定學生;不會把外在于學生生命成長的目標強加給學生;不會只注重未來的結果，而忽視當下學生學習生活中的生命狀態。他懂得在課堂中怎樣處理好動態的預設和生成，會為學生創設一個有助于生命充分發展的情境，把學生的生命力量引出來，使學生的學習的過程成為其生命成長的歷程。

3.善待生命的自主性

人的生命和成長離不開外界的環境與條件，然而生命本身具有自主性，外界因素可以影響它，但無法取代它，如果取代了它，生命本身就失去了意義。注重生命發展的教學讓學生在學習中主動地探索外部世界，自覺地認識自我、提升自我。它所追求的是學生通過自主學習，更好地獲得知識和能力，重視學生的自主性，并不只是把自主性作為達到教學目標的手段。自主性本身就是教學目的，就是要讓學生在探索過程中增強自主性，在不斷地超越中體驗到生命的力量與意義。

4.關照生命的整體性

注重生命的教學是讓學生的認知、情感、意志、態度都參與到學習中來，使學生在學習中感受、理解知識的內在意義，獲得精神的豐富和完整生命的成長教學。生命性教學注重教學的生命發展價值，但不輕視教學的認知發展價值，不否認讓學生掌握基礎知識、基本技能，發展認知能力對于學生成長的重要意義。注重生命發展的教學，還關注認知以外的其他教學目標，并且關注學生的認知過程，而不僅僅是認知的結果。關注學生通過何種方式讓學生掌握。人的認知能力固然重要，但它并非人的生命內涵的全部，使學生掌握正確的結論也很重要，但更為重要的是不能忽視掌握結論的過程。在教學實踐中，結果教學只是讓學生認真聽講、快速記住現成的結論。然而，不經過嘗試，沒有經過理智的挑戰和思維的碰撞，不經過多次質疑、自主選擇、獨立判斷，不經歷痛苦、茫然、失落、喜悅、滿足種種感情的變化，沒有對大千世界的獨特感受和發自內心深處的真切體驗，那就不能說學生已經掌握了知識，發展了能力。他們的情感、態度、價值觀的形成就更無從談起，教學也就失去了它本應具有的更深層次、更豐富的意義。

二、生命性教學應肅清的幾種心態

1.設計心態

教育者對于受教育者的人格和未來生活的設計心態，其實是對他們的一種干預和控制。學生的發展具有豐富的可能性，是不可限量的，也是不可算度的。從事教育教學的教師不可能決定人的多樣性和獨特性，也不能決定每個學生最終人格發展的道路，也沒有辦法去預測每一個學生人格發展的未來和前景，結果只好用一種僵硬的、死板的程序，唯一的目標要挾每一個個體生命，把他們塑造成一種人。教育者對于學生的任何設計只能導致對他們的控制、包辦，而最終破壞了學生人格的完整性。一旦教育的設計心態相信自身是最完美的話，教育者就可能用專橫的手段改造人，造成教育的壓制和灌輸。

2.園丁心態

園丁的特點是對田園中的物進行不間斷地監管、修剪和鏟除。把學生按設計好的一定樣子進行修剪，這勢必要把不合要求的枝葉剪掉，必定讓他們擺出一種“可愛”之態。殊不知這種園丁的“修剪”恰恰違背了學生的天性，貶抑了他們的自尊，甚至損毀了他們的健康，讓他們的人格受到極大的扭曲。園丁的辛勤“照料”仍體現一種不容置疑的強權與支配意志。這種心態必然導致對優勢學生的“捧”，對劣勢學生的“放棄”，這就造成了學生的不公正的待遇，從而導致學生心理的不平衡，讓學生的自尊受到嚴重的挫傷，這也是教育中的不正義的表現。

3.救治心態

學校和教師對學生的錯誤是一個勁兒地“防”，似乎學生就是洪水猛獸，如果不強加救治就會走上歧路。這種救治心態導致對學生的過分苛責和嚴厲。救治心態似乎是為了學生的發展，其實是教育權力意志的一種體現。如果一種教育害怕學生的過失，扼殺學生犯錯誤的自由，那么這種教育不僅會扼殺他們的自由思想，而對其本身就是一種不人道的教育。一個“跪著”教書的老師，不會教出有個性的學生，那么，不敢懷疑權威的學生，就更難說有自己的思想了!

三、生命化的課堂教學

1.生命化的課堂教學，應是師生共同進行知識建構的過程

在課堂上，教師和學生作為擁有不同知識的個體，師生是平等的，他們會在溝通與合作中進行知識的共享、心靈的碰撞，形成“師生學習的共同體”，共同建構知識的意義。教師不再是知識的權威，學生不會是被動的受體，而是兩個主體共同探究知識、建構知識。

2.生命化的課堂教學是使學生形成健康人格的行為

課堂上，不能把學生看做無知、無能的被動受體，看做只能接受老師指令的工具，而應把他們看成有著獨特個性、生命鮮活的個體。他們有自己的思想，有自己明辨是非的能力，有自己成長的背景。教師要做的是從內部激發他們的求知欲，讓他們形成積極主動的學習態度，體驗學習的苦與樂，形成健康的情感、態度和價值觀。

3.生命化的課堂是師生交流互動的過程

課堂教學歸根結底是一種交往行為，以交往為媒介是必不可少的手段。表演的水平再高，藝術表現力再強，也只能說明教師“塑造角色”的能力和水平，而無法反映出學生的參與程度。換句話來說，表演可以是無互動、無交往的。而教學卻必須要借助交往來進行，只有在真正有效的交往與互動中，學生獲得的知識才是“內化”了的，增長的能力才是真實的，養成的情感才是真真切切的。從這個角度說，衡量一堂好課的標準不應只在于教師的板書是否整潔，舉止行為是否大方，時間掌控得是否合理，更多地應在于教師與學生的交往、互動的程度與水平，交往與互動的方式與成效。

4.生命化的課堂教學，是教師教育智慧的充分展現

課堂教學過程是師生知識共享、情感交流、心靈溝通的過程。它是動態的存在，即使教師備課再充分，也難以設想到課堂上形形色色的情況和事件。師生的心態在變化，知識經驗的積累狀況也在變化，課堂的物理空間也在發生變化，這一切都在挑戰著教師的智慧，要求教師必須調整自己的行為，根據自己對課堂各種各樣的信息綜合把握，及時作出判斷，采取有效的措施。

5.生命化的課堂教學是師生共同成長的過程

我們在衡量一節課的價值時，往往忽略教師生命提升的價值。師生在課堂中，課堂就成了他們生命的有機組成部分。對于學生來說，課堂教學的質量直接影響學生多方面地發展和成長;對于教師來說，課堂教學是其職業生涯的最基本的構成部分，它直接影響教師對職業的態度、專業水平發展和生命價值。在課堂上，師生以整個生命而不是生命的某一部分投入到教學中去的，課堂教學要與生命同在。

(責任編輯 龐丹丹)