高中詩歌風格教學例談

所謂詩歌的風格，一般有兩層含義:第一層是指詩人一定的風度品格及其在詩歌寫作過程中的性情流露;第二層則是指創作者在自己的創作實踐中所表現出來的一致的、集中的藝術特色和傾向。前者主要指的是詩人的性格，后者是詩人寫作的常規特點和詩歌的結構特征。提及風格，高中生說到李白，往往就想到豪放飄逸，講到杜甫就是沉郁頓挫，談到白居易就是清新曉暢……殊不知，這二者既有聯系，又有區別。對于大多數作品來說，作品也并不完全等同于作者，個體不能代替全部。

高中課堂詩歌教學一般是通過詩歌學習，美化心靈，提高學生欣賞文學作品和駕馭語言的能力，培養學生的高尚品格。詩歌教學中的一個重要環節就是對詩歌風格的分析、學習。但是對詩歌風格的誤解，也就導致了課堂教學特色的缺失。對風格只記住了幾個字，了解的只是文字意義，談不上對風格真正意義上的理解，其問題主要出現在對詩歌的解構式閱讀上。

詩人與詩文風格的解構，在高中語文詩歌教學中，教師反復強調意象，缺少詩歌與詩人的結合，使學生以一概全，將詩歌的風格簡單化，缺乏客觀;詩文自身風格的解構，“三美”的提出，其積極的一面在于給學生提出了整合詩歌鑒賞的方法，但是其分解式的方法，對詩歌自身的風格欣賞并無多少幫助。詩歌教學中集中于結構分析，即建筑美這一層面，而忽視了詩歌的音韻和整體畫面美;詩人性格與寫作常規風格的解構，詩人的作品是時代的產物，階段性的詩歌特點與自身、與歷史以及其他各個因素都有關系。不同時期的詩人有不同的風格，對一首詩的風格把握，并不足以概括出一個詩人的全貌。若將詩人性格與寫作常規特點硬性聯系，往往丟失了對詩人風格的整體和全面的把握。

杜甫是中學生古代詩詞學習中接觸比較多、也比較熟悉的著名詩人之一。在新版的語文教材中共出現杜甫的作品三篇，分別為《秋興八首(其一)》《詠懷古跡(其三)》及《登高》，高中語文選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》中另有四篇杜甫的詩歌，分別是《蜀相》《登岳陽樓記》《旅夜書懷》和《閣夜》。可見，其詩歌在高中語文詩歌教學占據重要的位置。分析杜甫其人其詩，可以以點帶面，了解詩歌教學中的詩歌風格問題。下面本文將結合杜甫的《秋興八首(其一)》來談談如何在教學中重構詩歌的風格。

秋興八首(其一)

玉露凋傷楓樹林，巫山巫峽氣蕭森。

江間波浪兼天涌，塞上風云接地陰。

叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心。

寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧。

首先，結合歷史、社會背景和作者的境遇，體會詩歌風格的產生。《詩論》說:“詩人與哲學家究竟不同，他不能沒有思想，但是他的思想未必是有方法系統的邏輯推理，而是從生活中來，與感情打成一片，蘊藏在他的心靈的深處，時機到來，忽然迸發，所以詩人的思想和情感不能分開，詩主要是情感而不是思想的表現。”將詩人與詩文結合起來，有利于對詩歌風格的理解豐富、客觀。

《秋興八首(其一)》寫于大歷元年。當時的杜甫剛剛避過“安史之亂”，依靠四川節度使嚴武等親友的接濟維持生活。然而很快嚴武病逝，杜甫失去依憑，于是離開成都，漂泊到夔州。正是其寓居四川夔州時寫下來的想念長安的詩。換句話說，那是杜甫去世前的四年，當時他已經有55歲，既已閱盡世間一切盛衰之變，也已歷盡人生一切艱苦之情，此時的杜甫對長安有無限的懷念，卻遲遲不能歸。《秋興八首(其一)》在這種情況下問世，詩人將自身的生活經歷、情感經歷一一記錄并寄托于詩歌之中。詩歌的“多情”來自于詩人對生活深刻的體認，只有理解杜甫的境遇，才能體會到其“叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心”的心情。因此，其在表現手法上，表現出沉郁頓挫的風格也就很容易理解了。而這一點與我們所理解的“安得廣廈千萬間”的風格顯然是不同的。

其次，從生活出發，品讀字詞句，體味詩歌風格的形成。詩人們所生活的社會環境千差萬別，人生經歷、思想意識也不同，詩的語言是生活語言濃縮的結果，不了解一個生活中的詩人，就不能領會其詩作的內涵。所以，品讀字詞句時，一定要從生活出發，回歸生活。《秋興八首(其一)》中體現出了杜甫的句法變化和煉字精當，品讀時，如果能從生活出發，就更能體會其中的妙處。

以尾聯“寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧”為例。一年將盡，家家戶戶都在趕制冬衣，處處都是剪裁衣服時刀尺的聲音，搗衣石上也不時傳來洗衣的“邦邦”聲，“我”不自覺地想起了故鄉，想起了家。這里可以說是整首詩最容易引起讀者感情共鳴的地方，應是理解和體悟的重點，如果此時教師能問:“如果你在異地聽到了別人家中傳來的熟悉的聲音，你是什么感覺?”那么學生一定能很快走進杜甫的世界，很多學生一定都有異地生活或旅游的經歷，能很自然地感受到對家的思念之情感。因為詩人無論有多么偉大，他首先是一個普通的人，用這樣的方式理解字詞句更能激發學生的情感體認。最后，教師還可以有一個升華，“寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧”是詩歌的尾聯，也是詩人情感最高漲的地方，然而，杜甫選擇在景物中平靜的結束，此時教師可以設置問題:“最后，詩人的情感已欲噴涌，如果是你我，會有什么反映呢?”學生一定會回答淚流滿面或一定是大肆抒情、不吐不快等。教師可接著問:“但是詩人卻是僅寫景，不抒情，如果讓你這樣的感情悶在心中而不發，你會有什么感覺呢?”學生會感到這里郁結于胸的沉悶，正是沉郁頓挫。可見，經過長時期的涵容醞釀，這首詩已不再像杜甫從前的真率呼號，也不再是毫無假借的暴露，而是已完全成熟的沉郁頓挫的風格。

其三，從畫面與韻律入手，加強繪畫美與音樂美的鑒賞，也有利于對風格的全面理解。

“詩的姊妹藝術，一是圖畫，一是音樂。”繪畫美，中國古典詩講究意境，“意”是主觀的思想感情;“境”就是境界，就是有立體感的藝術圖畫。在作品中，“意”不能赤裸裸地說出，需要借外物來表現;“境”不是純客觀的物象，需要由意來觸發。因此，所謂“意境”可以說是詩人的主觀思想感情與客觀事物相融合而形成的境界，一幅情景交融、形神結合的藝術圖畫。在教學中，需要教師的引導，創設一定的氛圍，讓學生展開想象，使課堂“詩情畫意”，努力使一首詩成為一幅畫，課堂沉浸其中。

當學生朗讀《秋興八首(其一)》時，通過多媒體播一段悲切的音樂，再配以“巫山巫峽氣蕭森”的圖片，或者菊花盛開、江上孤舟的圖片，一下子就會將學生引領到詩歌的畫卷中。而“玉露凋傷楓樹林，巫山巫峽氣蕭森”一句則重在音律之美。說玉露而非白露，正是出于詩歌吟唱考慮。“玉”字是撮口，而白字是開口，撮口的字音更悠長、婉轉，通過誦讀和吟唱更能體會作者憂思、凝重的感覺。

總之，繪畫美，把學生引進它所展示的優美境界中;在音律方面平仄押韻，注重節奏，朗朗上口，則又使學生感受到語言的韻律美;視覺和聽覺的雙重刺激更會加深學生對作者情感的理解。

最后，將詩人的性格與寫作常規特點結合，更有利于對詩歌風格深層次的把握。詩言志，詩人郭小川曾說:“詩是表現感情的，當然也表現思想，但感情可以說是思想的翅膀，沒有感情，盡管是思想，也不是詩。”詩歌文化內涵豐富，飽含作者的感情，體會詩人的人格美，更能點燃人心，深層次把握詩歌的風格。

杜甫是一個感情豐富且細膩的人，但不像李白那樣奔瀉而出，而是受到理智的節制。這一性格特點，直接影響到他的創作。杜甫更喜歡、擅長在嚴格的形式中，以精心選擇、反復錘煉的語言來抒發情感，例如詩歌語言從杜甫開始出現了語序顛倒，即所謂的“阻拒性原理”與“陌生化”，此創構的新奇意象乍看悖于常理，實則是其性格所致。那些已變得慣常的或無意識的東西，以及從他的生活經驗中蒸餾出來的細節，經由杜甫主觀感情的點化，并用其獨特的用詞遣句、意象結構，經過精心選擇和反復錘煉，形成個性化的情感意象，創造出全新的感覺世界。

以“叢菊兩開他日淚”句為例。秋菊兩度盛開，使我再次灑下往日流過的眼淚。正常的語序應該是“他日叢菊兩開淚”。“開”字雙關，一謂菊花開，亦謂淚花開。這里的“他日”指的是過去，“叢菊”毫無疑問，指的是一叢叢的菊花，聯系時代背景，詩人于永泰元年離開成都，原打算很快出峽，但卻留居云安，又留居夔州，見到叢菊開了兩次，還未出峽，故對菊掉淚。如此細膩的文字，只有關注詩人的性格，慢慢品味詩文，才能從那精工細作的詩句中提煉出深層次的詩歌風格。

《普通高中語文課程標準》明確提出:“詩歌教學要感受作品的意境和形象，獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶。”詩歌風格教學也正是為實現這一目標服務的。新課改后人教版高中語文教材選入的古代詩歌都具有很強的典范性，文質兼美。在學習的過程中，教師更應該帶領學生將詩人與詩文結合、詩文本身風格與“三美”結合、詩人性格與其詩作的常規特點相結合，去探索詩歌的風格特色。也只有這樣，才能真正實現學生、作者之間的真正對話，讓學生走入詩人的世界，感受其獨特的風格魅力。

王娜，陳秀玲，教師，現居武漢。