教材文本“剩余價值”的開發

語文閱讀教學的拓展延伸，對學生高效地掌握知識和培養能力確能起到重要的作用。然而在當前的語文教學中，數量頗大的拓展延伸或基本為思想教育服務，或完全拋開課本另行一套，背離了語文教學的本旨。因此，筆者提出“語文”教學拓展延伸“就地取材”的思考。

一.拓展延伸何不“就地取材”

我們主張“一課一得”，即一個課時解決一對教學目標，這一對，指的是“文”、“道”各一個。在這對目標中，“文”的目標是培養學生讀寫聽說能力的主體目標。有時候，需要單課時完成一篇課文的教學任務，如該篇課文涉及的知識能力點較多，應該顧及一點而忽略其余，“傷其十指不如斷其一指”①。假如只有一個課時教學魯迅的《藥》，如果把“了解本文兩條線索的結構和理解資產階級革命的軟弱性”作為主體目標，那么，就可以把“環境烘托”、“表現勞動人民的愚昧”等等內容割愛。

但是，這樣又出現了一個問題:專其一點確實有利于學生牢固地掌握所學知識，然而課堂容量不足的問題又放到了我們的面前，也就是說，“一課一得”更需要拓展延伸。

既然“一課一得”要解決的是一對教學目標，那么其拓展延伸也應該是“文”、“道”兩方面的。但有時我們往往過于注重“道”的拓展延伸，而且這種拓展延伸經常脫離了文本。例如某教師教學《斑羚飛渡》一課，在挖掘文本資源時，依次引入了日本和我國古代的“棄老”……克拉瑪依大火等一系列故事，深入到人性的高度來探討危難。從“道”的角度而言，當然也有它的意義所在。問題是如果這種指向“終極關懷”的拓展延伸成了語文學習的“要旨所在”，那么，培養學生的讀寫聽說能力究竟應該放到什么地位呢?我們認為語文課的拓展延伸應是“語文”的拓展延伸，必須要把培養學生的讀寫聽說能力放在第一位。我們經歷了盲目拓展延伸導致語文課上成政治課、思想品德課的陣痛，在深刻反思的同時，更加需要考慮拓展延伸的角度。如《白楊禮贊》的拓展延伸主要應由課堂教學的“文”的目標確定:如果課堂教學的目標定位在“學習本文的象征手法”上，就應該找一兩篇同樣通過象征手法表現某一種精神的文本進行拓展延伸;如果課堂教學的目標定位在“學習本文氣勢磅礴的語言特色(排比反問)”上，就應該找一兩篇同樣運用排比反問的文本進行拓展延伸。如此等等。

然而，到何處去尋找這些拓展延伸的文本呢?可以翻閱資料，可以通過互聯網的優勢，方法不一而足。我們清楚地知道，語文教學需要延伸到課外，但如此跨出教科書，可能受條件的限制;更何況，何必課課都向教科書外拓展延伸呢?“在處理教材文本與課外資源的關系時， 應樹立教材文本為‘主體’，課外資源是‘從輔’的觀念”②。那么，我們是否可考慮一下“就地取材”呢?發掘教科書(尤其是本冊教科書)文本的潛在價值，向教科書要拓展延伸的材料;因為相對來說，進入教科書的文本其語言形式更典范，內容更豐富。

二.教材文本“剩余價值”的多元分析

眾所周知，對文學作品可作多元解讀，這個“多元”一般指作品內容的多元化;文學作品教學是語文教學的重要部分之一，但“語文”畢竟不能等同于文學，鑒于語文“工具性和人文性結合”的特點，對閱讀教學的文本作多元解讀，必須兼顧到內容和形式兩個方面。也就是說，我們應該從“文”、“道”兩個角度對文本進行解讀。

就“道”而言，可以從不同的方面解讀文本，對該問題的論述，“新課程”實施以來可謂浩如煙海，此處不再贅述。

所謂的“文”，就是語言形式，即文本的寫作特色;分析把握它們，就是提高學生的讀寫聽說能力，尤其是讀的能力。同理，我們也可以從不同的方面解讀文本的“文”。遺憾的是，對該問題的論述，當今鮮有所聞。語文畢竟姓“語”，從“語”的角度分析文本的多重價值，乃“語文”之本，絕不能因為某些手中持有“應試教學”大帽者的側目而將“語”打入冷宮;故不揣簡陋、重點就對“語”進行闡述。就如楊朔的《荔枝蜜》，其卒章顯志和以情感發展為線索的結構形式，為中學語文所選文本之典范;另外，其自然環境描寫、人物語言動作描寫，都頗為傳神。再如朱自清的《荷塘月色》，結構上與眾不同的有移步換景的順序、抓住景物特點表現景物等等;另外，從語言表達上看，比喻、通感等修辭手法的運用歷來為人稱頌。又如魯迅的《祝福》，其倒敘和敘述人稱轉換的獨特結構、其社會與自然環境的烘托、其傳神的人物描寫，都頗有特色。因此，從文本的“文”的角度，我們可以解讀出每一篇文本的多種特色。

上文說到，由于“一課一得”，必須“忽略”割愛一些內容，于是就有人發出這樣的感嘆:“如果考到怎么辦?”事實上，當各級考試還是選拔人才的最重要的手段的時候，我們不得不考慮他們所提出的問題的現實性。但一方面缺乏拓展延伸的文本，一方面卻存在大量“剩余”的文本資源，我們是否想過兩者之間的聯系呢?因此，且讓我們把目光轉向教材文本的“剩余價值”。

既然文本的“文”有多元價值，那么，當其“主體價值”因課堂教學目標的需要而已被利用之后，能否繼續利用它的“剩余價值”呢?也就是說，將同一個文本進行不同形式角度的“剩余價值”再利用呢?答案是肯定的。首先，上文已經分析了文本語言形式本身的多元性，僅就其某一個角度利用一次，實在是極大的浪費，而且也不利于學生對這個文本的全面掌握;其次，學生只有對教材文本進行多層次的品味才能“吃透”，如能從不同的角度研習文本，就能消除學習的“審美疲勞”，讓各文本的“剩余價值”在不同的地方發揮其“使用價值”;而更為重要的是，將有相同語言表現形式的文本互相交錯搭配，互相作為拓展延伸的對象，這樣，不就在一定程度上解決了拓展延伸時文本缺乏的難題嗎?同樣的，不就在一定程度上解決“如果考到怎么辦”的困惑了嗎?由此可見，文本的多元開發在語文教學中有著實實在在的作用，問題的關鍵在于教學文本時的具體處理。

三.充分利用文本的“剩余價值”，完善教學中的拓展延伸

一線的語文教師為了提高學生的語文能力殫精竭慮，這是確鑿的事實。因此，雖然他們沒有選擇教材的自由，但他們可以靈活地處理教材。如蘇教版教科書七年級(上)共收入25篇課文和一些要求誦讀的詩文，如果老師們能充分挖掘入選教材的文本的潛在資源，多元利用文本的各項價值，就能實施“語文”式的拓展延伸，展開循序漸進的教學活動。

例如:文本《皇帝的新裝》《七顆鉆石》《天上的街市》《蔚藍的王國》《繁星》《幼時記趣》《中秋詠月詩詞三首》以及泰戈爾詩等都有“聯想與想象”的寫作上的共性，教學這些篇目時可以互相拓展延伸，也就是說，為了使學生學習并鞏固“聯想與想象”這種手法，可以教讀其中任何一個文本，同時向其他一兩個文本拓展延伸。

同樣的《十三歲的際遇》《本命年的回想》《皇帝的新裝》《端午日》《狼》《繁星》等篇目都有按時間順序敘事的共性，《社戲》《端午日》《往事依依》《本命年的回想》《斜塔上的實驗》都是通過典型事例來敘事的，《安恩和奶牛》《往事依依》《偉人細胞》《<夢溪筆淡>二則》《皇帝的新裝》《端午日》《社戲》等的人物描寫都很傳神，《春》《夏》《濟南的冬天》《社戲》《三峽》《中秋詠月詩詞三首》等都能抓住特點描寫景物，《濟南的冬天》《三峽》《社戲》《往事依依》以及“文筆精華”中的片段等都講究寫景的順序……我們可以歸納出這些文本的共性的特點，以便在拓展延伸的時候運用。

就以教學《社戲》為例，這個文本具有“通過典型事例敘事”、“人物描寫傳神”、“抓住特點寫景”和“講究寫景順序”等等特點。為了讓學生更好地掌握“通過典型事例敘事”的教學目標，可以向《端午日》《往事依依》《本命年的回想》《斜塔上的實驗》等文本拓展延伸。如果說“通過典型事例敘事”是《社戲》的“主體價值”，那么，“人物描寫傳神”、“抓住特點寫景”和“講究寫景順序”等特點就成了其“剩余價值”。教學《安恩和奶牛》時，如將教學目標定為“通過人物語言表現人物形象”，也就可以向《社戲》拓展延伸;教學《春》時如將教學目標定為“通過感官轉換描寫景物”，也可以向《社戲》拓展延伸——在拓展延伸的過程中，《社戲》的“剩余價值”就被充分利用了。這樣一來，文本的所有知識點都能夠掌握，并且每個知識點都能以條線的方式串連講解，也比分散在每一篇課文中不分主次地全面分析更能讓學生理解和掌握。而且在實際上，就典范的不同的文本而言，誰為主，誰為輔，本身就沒有絕對的界限;就同一文本而言，何處何時是“主體價值”，何處何時是“剩余價值”，本身也沒有絕對的界限。只要是培養學生“語文”能力的需要，任何一個文本都可以承擔不同的角色，文本的“剩余價值”應該也必須得到全方位的充分利用。③

因此，充分挖掘并利用文本的“剩余價值”，關鍵在于對文本的深度理解，尤其是對文本所凸顯的在語言形式上的個性的深入把握。不人云亦云，不受教學參考書的影響，是關鍵。

注釋:

①王家倫.閱讀教學“整體性”原則的多元思考[J].中學語文教學參考，2008.1

②鐘曉菊.莫讓課外資源迷了眼———古詩<示兒>教學反思[J].黑龍江教育·小學文選，2007. 1~2

③王家倫.呼喚單元教學的涅槃(之二)[J].中學語文.2010.7

高群，蘇州大學文學院講師，文學博士，主要研究方向:語文教學、中國現當代文學。王家倫，蘇州大學文學院教授，主要研究方向:語文教學。