課堂教學要有分寸感

學習是學生自己的事，是一種自我發現與建構，他人無法替代的過程。但在當前的課堂上，尤其是在一些公開教學的課堂上，也經常會看到這樣的現象:當一個學生回答不出老師的問題，或學生的回答語無倫次、語意不明時，教者立刻“另覓他賢”，請其他同學來“救急”，唯恐“問題生”影響了我們的教學進程，生怕對“問題生”的投入“石沉大海”。這些表面的浮華、急不可耐無不折射出教師“浮光掠影”、“唯教案至上”的思想情懷。他們心中有“案”無“生”。

每每如此，筆者都要捫心自問:教學是什么?如果整堂課都在老師的控制與安排下“行云流水”，學生跟在老師后面亦步亦趨地行走，甚至是爬行，那還是真正的學習嗎?雖然老師設計得很精致，話語也不乏情感性，但對學生的學習到底有多大的作用呢?無非就是老師扮演一個有經驗的“馴獸師”，當學生不愿意再亦步亦趨地跟著走時及時給學生塞過去一塊肉而已。

所以，老師的課堂教學要有很好的分寸感，要很清楚地知道我們的教學猶如帶領學生去旅行。

在教學《曉出凈慈寺送林子方》時，在與學生一起理解詩意之后，我便與學生一起旅行漫步:

師:這首詩的詩意非常容易理解，大家都會講了。可是詩的意境卻需要慢慢品味，細細揣摩，一個字、一個詞都可能給我們帶來意外的收獲與驚喜。自己再讀讀這首詩，細細地去品味品味，看看你能品出哪些精妙之處?

品味過后，我們展開了交流:

生:這首詩中的顏色特別美，一綠一紅，色彩鮮艷。

生:我覺得“蓮葉無窮碧”、“荷花別樣紅”，萬綠叢中點點紅，紅綠相襯，自然和諧。

生:色彩雖然濃艷，但并不讓人覺得俗氣，給人樸素、大方、熱情之感，正是“濃妝淡抹總相宜”。

生:“接天”、“映日”寫出了荷葉荷花的情態，讓人感到西湖清晨的勃勃生機。

生:我發現這首詩是倒過來寫的，先寫了感受，再寫看到了什么。就像是我們寫文章時用的倒敘一樣。

……

一段駐足觀賞后，我欣喜地拉著孩子的手繼續悠然前行。

師:這首詩題名為《曉出凈慈寺送林子方》，可詩人卻沒有敘寫友誼，傾吐離情，述說別意，卻描寫了西湖的美景，這是為什么呢?有人說:“一切景語皆情語。”這兒的景語又在述說著一份怎樣的情呢?

于是，學生駐足品味:

生:滿池的荷花生機勃勃，預示著友人前程似錦，詩人送別自然高興，心情也是明朗的。

生:“接天蓮葉無窮碧”，好像在說詩人和友人林子方的友情綿延不絕，所謂“海內存知己，天涯若比鄰”吧。

生:荷花品質高潔，出淤泥而不染。送別友人而寫荷花，寓意兩人的友誼潔白純凈，沒有任何的雜質。

生:我覺得詩人還是有淡淡的離愁的，因為詩人把眼前的景色寫得那么美，是在含蓄地挽留友人。

師:那么，他內心想說什么呢?

生:他想說:“子方啊，西湖的景色這么美，你怎么舍得離開啊。你難道不留戀這美麗的西湖嗎?”

師:是啊，更何況西湖邊還有我這位知心好友啊。但這種情感又沒有直接表達出來，這就是含蓄。我們的語文往往都是言在此而意在彼，這時文章就有了深度和高度。看來，同學們已有了自己的高度，有些甚至老師也沒想到，老師向你們學習。

接著，我們繼續漫溯前行。

師:昨天和今天，我們學習了兩首詩:《六月二十七日望湖樓醉書》和《曉出凈慈寺送林子方》。兩首詩均寫西湖，那這兩首詩在內容與寫作手法上有什么相同的地方各自又有什么獨特的地方呢?

生:這兩首詩都是寫詩人在西湖特定時間看到的特別的景色。

生:兩首詩都是寫的夏天的西湖景象。

生:兩首詩所寫的景色都很壯觀令人震撼。

生:兩首詩都寫景，但都在借景抒情。

師:那這兩首詩又有什么不同呢?

生:第一首寫了很多景物，如云、山、雨、風、水等，而第二首就寫了荷葉荷花。

生:第一首每句都在寫景，而第二首先寫感受再寫景。

生:第一首寫的景物變化非常快，而第二首寫的景沒有變化。

師:也就是第一首重在寫動態變化，而第二首重在靜態描寫是嗎?

生:兩首詩表達的思想情感不一樣。第一首表達了詩人面對困難毫不在乎，第二首表達了詩人對友情的珍惜與淡淡的離愁。

生:蘇軾寫的詩像前面學過的毛澤東寫的《七律·長征》一樣，很樂觀，而楊萬里寫的詩很美。

師:這與他們的性格有關，蘇軾很豪放，是豪放派詩人，而楊萬里是山水詩人，比較清新婉約，詩中有畫，畫中有詩。

……

師:情由心生，景由情活。面對大自然，我們只要擁有一顆有情的心，便能有所感、有所悟，而后以景喻情，落筆成文，便成為美文。以西湖為描寫對象的詩還有很多，課后每人找一首，也像剛才這樣讀一讀、品一品，你肯定會有獨特的發現。

蔣輝，教師，現居江蘇常州。