反思課堂的預設與生成

最近教學節選自《三國演義》的《舌戰群儒》，講到諸葛亮面對東吳群儒引經據典，侃侃而談，豐神飄灑，器宇軒昂，尤其是對劉備的三顧茅廬之恩感念于心時，突然有個學生問道:如果曹操十顧茅廬，會不會請到諸葛亮呢?

教室里立即沸騰了，有的說:肯定會!我問為什么，學生答:劉備三顧茅廬不外乎體現他求賢若渴的誠意，曹操“十顧”，當然更有誠意，我想諸葛亮不會不答應;有的說:曹操財雄勢大，一定會帶許多金銀財寶前去拜望，諸葛亮又不是圣人，總會動心吧?也有反對的說:諸葛亮才不會見錢眼開呢!

應該說這個問題不在教案的預設之列，但學生既然提出來了，我便也產生了濃厚的興趣。于是我首先表揚了勇于提問的同學，對發表意見的同學也給予了相應的肯定。但是學生的說法顯然是脫離文本的信馬由韁，對諸葛亮所處的時代和所站的立場完全缺乏了解，而這個問題又很好地牽起了課文學習的主線，尤其對諸葛亮這個人物的形象分析很有幫助，我靈機一動，決定以此為話題展開討論，從文本中尋找依據。

很快學生就讀到了劉備的仁義和曹操漢賊的評價，而且這些評價均是諸葛亮義正詞嚴反復強調的，聯系到孔明一貫信守的“人生天地間，以忠孝為立身之本”、“君子之儒，忠君愛國，守正惡邪，澤及當時，名留后世”的人生信條，學生恍然大悟，原來豈只十顧，百顧千顧也枉然!

這堂課因了學生這偶然的一問而變得生動活潑起來。我對此產生了以下反思:

一.不少老師的課堂教學只是按照預先的設計“走教案”，較少關注學生的發展，關注學生在課堂上的生命狀態。讓“死”的教案支配和限制“活”的學生，遏止了他們在課堂上思想和生命的活力，使原本鮮活靈動充滿情趣的課堂變得機械、刻板與程式化。而學生是生命體而不是知識的容器，他們帶著自己的經驗、知識、思考、靈感、興致參與課堂教學，從而使課堂教學呈現出豐富性、復雜性和多變性。這就要求教師對教材的把握絕不能僅僅只局限于課文的本身和教參的提示，教師需要有自己對文本的獨立閱讀見解。在對課文的重難點進行了詳細剖析后，教師對課堂的駕馭就可以運用自如了。像本節課，諸葛亮的人物形象分析本就是重點之一，在通透后按學生的發問重新組織課堂，不僅可以按期完成教學目標，更可收到意想不到的效果。

二.“教師是平等中的首席”是新課程對教師角色的最新定位。如何真正體現平等呢?預先設計好的課堂可以體現，但在學生突如其來的提問面前能放下自己的預設，因勢利導，積極組織以學生所提話題為中心的學習研討，更能體現對學生的尊重以及教師的“首席”作用。把學生看作重要的教育資源，讓學生在與教學文本、教學環境以及教師和同學思維的碰撞中產生“火花”，課堂教學才能不斷生成。在教學中，隨著教學的深入，學生會生成新的想法和各種要求，在生成性的課堂上，教師根據學生的情況，理清學生的思想脈絡;看準學生思想的癥結和可能的走向隨時調整教學過程，使學生成為課堂教學的中心。充分尊重學生主體，尊重學生在學習中因碰撞而產生的智慧火花，這樣將學習的積極性、主動性完全調動起來，課堂本身遠遠大于教師的預設，收到事半功倍的效果。

三.遺憾的是，由于一堂課時間的限制，本節課沒有就“歷史的曹操諸葛亮”與“文學的曹操諸葛亮”展開探究，應該進一步就此激發學生的興趣，將文學與歷史相勾連，將語文教學引進綜合性學習的大課堂，讓學生在充分閱讀歷史與文學的基礎上多加思考，得出屬于自己的結論。即使短時間內無法形成明確的思路，也會埋下探求的種子，總有一天可以開花結果。

游昕，教師，現居湖北武漢。