用誦讀吟詠親近文本

誦讀吟詠，是中國人特有的讀書方式，也是中國千百年來的語文教學(xué)傳統(tǒng)。屈原的“行吟澤畔”，劉勰的“吟詠之間，吐納珠玉之聲”，杜甫的“新詩改罷自長吟”，都是一以貫之的創(chuàng)作、鑒賞的主流方法。

隨著國家教育部《普通高中語文課程標準(2003年實驗版)》對語感培養(yǎng)的重視以及對誦讀教學(xué)的明確要求(“能用普通話流暢地朗讀”，“誦讀古代詩詞和文言文”，“背誦一定數(shù)量的名篇”)，誦讀涵詠這一傳統(tǒng)的教學(xué)方法受到了越來越多的重視，師生的瑯瑯讀書聲又開始回蕩在語文教學(xué)的課堂上。

“誦讀”就是反復(fù)朗讀，熟讀成誦。“涵詠”則側(cè)重于誦讀時“有所思”的心態(tài)，強調(diào)讀者主體的參與。有人稱“誦讀”是一種“目視其文、口發(fā)其聲、耳聞其音、心通其情、意會其理的閱讀實踐活動和情感體驗活動”。①也有人把“誦讀”概括為“口詠其言，耳聽目視，心惟其義”的行為。②顯然，誦讀的過程其實正是反復(fù)玩味的涵詠過程，所以兩者是不可分割的。本文所指的“誦讀涵詠”，既是一種基本技能的訓(xùn)練活動，品味感受的閱讀活動，又是充滿詩意的文學(xué)活動，豐富細膩的情感活動。

一.教師范讀

在多媒體教學(xué)大行其道的今天，語文課堂上以機代讀越來越普遍，許多教師動輒就是“傾聽錄音”，教師范讀越來越少見。以機代讀的確有提供語音示范或渲染氛圍的作用，但以機代讀不能完全取代教師范讀。

首先，教育心理學(xué)指出，學(xué)生具有向師性，他們傾向于向老師學(xué)習(xí)，向老師看齊。要想讓學(xué)生對誦讀產(chǎn)生濃厚的興趣，教師精彩的范讀不失為激發(fā)學(xué)生誦讀興趣的一種好辦法。魯迅先生在《從百草園到三味書屋》里提到了兒時讀書的情形:

于是大家放開喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸。……先生自己也念書。后來，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著:“鐵如意，指揮倜儻，一座皆驚呢……，金笸籮，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……”我疑心這是極好的文章，因為讀到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去。

因為先生聲情并茂的朗讀而“疑心這是極好的文章”并因此對這篇文章產(chǎn)生誦讀的興趣，可見教師范讀確實有不可替代的作用。在學(xué)生心中，以機代讀中的知名播音員的朗誦離他們太遠，是不可企及的，他們很難模仿。

其次，“以機代讀”使用的是錄音機或影音設(shè)備，這些只是冷冰冰的機器，與學(xué)生沒有直接的情感交流。教師范讀則完全不同，因為它更真切，更具有立體感，除了聲音的傳遞外，教師的一言一行一顰一笑一舉手一投足這些體態(tài)會作為一種信息，及時直接傳遞給學(xué)生，更易感染學(xué)生。教師通過范讀，將文學(xué)作品的內(nèi)蘊用有聲的語言繪聲繪色地傳達給學(xué)生，達到如聞其聲、如見其人、如臨其境的效果，從而與課文產(chǎn)生強烈的共鳴，進而迅速地理解課文。

在這方面，北大教授錢理群先生為我們樹立了一個范例。2004年錢教授在南京師大附中開設(shè)了一門《魯迅作品選讀課》，在教學(xué)過程中，錢教授進行了大量的朗讀，尤其是第二單元“兒時故鄉(xiāng)的蠱惑”，他幾乎都是通過范讀來讓學(xué)生感受魯迅文字的語言之美并進而理解魯迅。后來在一次報告中他回憶到:

首先讀《社戲》那段。我沒有分析，我就這么念，邊念邊點一點，后來學(xué)生非常感動。他們說:“《社戲》這一段他們都背過，但這是第一次進入夢幻的境界。”然后，我特地把《野草》里關(guān)于天地人的文章片段編在一起給學(xué)生讀，叫做“天、地、人”。這里，我仍然采用只讀不解釋的做法，讓學(xué)生感受。我先范讀一遍，然后叫學(xué)生一起讀，而且我告訴學(xué)生:“你們應(yīng)該喊!不是讀，是喊。你們叫，我也叫。”當時，全班學(xué)生一齊在課堂上叫，叫得學(xué)生熱血沸騰，終于感受到了語言背后的魅力……這些都不需要解釋，就要學(xué)生似懂非懂，感受這些詞背后的東西，從朗讀中感受魯迅語言的魅力，我用這種魅力來震撼學(xué)生……這堂課后，學(xué)生的反應(yīng)非常強烈。有學(xué)生說:“錢老師的朗讀讓我們重新發(fā)現(xiàn)了讀書的意義，如果經(jīng)典作品能以這樣的方式進入我們的視野與耳際，將會使我們受益匪淺。”③

教師亮出自己的聲音為學(xué)生范讀，正顯示教師在以一個學(xué)習(xí)者的身份與同學(xué)交流，也是一種“互動”，一種“師生之間民主平等的對話”。

程翔老師執(zhí)教朱自清的《背影》時也為教師范讀樹立了很好的范例。他先指導(dǎo)學(xué)生了解作者寫作背景，在認真閱讀全文的基礎(chǔ)上品味文章蘊涵的父子深情，然后指導(dǎo)學(xué)生集體朗誦描寫父親過鐵路買橘子的重點段落。經(jīng)過層層鋪墊，程翔再次美聲誦讀這個重點段落:“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍……”程翔那深沉而渾厚的音質(zhì)、抑揚頓挫的閱讀旋律、高低舒緩的音調(diào)、富有真情的美聲閱讀風(fēng)格，令座無虛席的禮堂鴉雀無聲，臺上學(xué)習(xí)的學(xué)生潸然淚下。④

這就是美讀的魅力所在。程翔老師的美讀所取得的熏陶感染的效果，是僅靠口頭說教所無法取得的。

二.學(xué)生誦讀

古人早就說過:“書讀百遍，其義自見”、“讀書破萬卷，下筆如有神”、“文章不厭百回讀，熟讀精思子自知”。今人也說:“講解是死的，如同進行解剖，朗誦是活的，如同給作品以生命”(朱作仁語)。這些都道出了“讀書”的真諦。

誦讀涵詠恰恰能夠充分調(diào)動學(xué)生口、眼、耳、腦等多種感官與文本進行對話，使學(xué)生入于目、出于口、聞于耳、銘于心，深入感知作品內(nèi)容，獲得審美享受。一次次的誦讀涵詠，就是一次次地與文本的零距離對話，是一次次地擁抱文本語言。在誦讀涵詠中，通過抑揚頓挫的語調(diào)、舒緩急徐的節(jié)奏，學(xué)生能逐漸領(lǐng)悟作者遣詞造句的巧妙絕倫、抒發(fā)情感的恰如其分和表達方法的匠心獨運，同時又培養(yǎng)了語感。可見，語文素養(yǎng)的形成，離不開“讀”這一最基本的實踐方式。

例如，學(xué)習(xí)岳飛的《滿江紅》，“詞中直接表達人物情感意志的語詞如‘怒’、‘懷’、‘恨’的語音都從喉嚨深處流出，伴隨一定程度的胸腔共鳴，與憂愁悲憤的情感寓藏并發(fā)自心靈深處之情意相符……如讀‘沖’時，氣流從口中用噴出，使人感到怒氣沖天，仿佛要把帽子都掀掉……‘抬’、‘仰’是向上的動作，且要克服一定的下沉阻力，所以音量宏大，聲調(diào)上揚……”⑤總之，通過這樣的誦讀體驗，學(xué)生們一定能夠想象出詩人憑欄遠眺仰天長嘯的形象，也能深刻體驗到詩人當時悲憤交加的濃郁情感，獲得了比一般意義上的閱讀理解更深刻的體會。

類似的課例還有很多。比如，學(xué)習(xí)詩歌《雨巷》，詩中那丁香般結(jié)著愁怨的姑娘，她那轉(zhuǎn)身離去時的那一聲幽幽的嘆息和那明亮的眼眸中那一種淡淡的憂郁，僅用講解是無法讓學(xué)生感悟的，唯有通過低沉感傷的語調(diào)朗讀，才能體驗詩文的美。比如，《荷塘月色》這篇經(jīng)典散文，教師要引導(dǎo)學(xué)生去讀其中的陰陰的樹色，淡淡的月光，微顫的荷葉，用誦讀去感受“淡淡的喜悅和淡淡的哀愁”的調(diào)子。再如，讀《我的空中樓閣》，要讀得明快、跳蕩，用誦讀去感受其中的喜悅灑脫。讀《故都的秋》要讀得平穩(wěn)、舒緩，用誦讀去感受作者心中故都秋天別樣的美，在此基礎(chǔ)上再去理解作者的情感思想，理解它是喜或愁的文字就水到渠成了。學(xué)習(xí)詩歌《再別康橋》:輕輕的我走了，正如我輕輕的來;/我輕輕的招手，/作別西天的云彩……悄悄的我走了，正如我悄悄的來;/我揮一揮衣袖。/不帶走一片云彩。如何體會詩人對康橋的感情?教師要指導(dǎo)學(xué)生用輕柔而舒緩的節(jié)奏去誦讀第一節(jié)中三個“輕輕的”以及最后一節(jié)中的“悄悄的”和“揮一揮”，因為只有讀得輕柔，才能從這輕微跳躍的節(jié)奏中透露出詩人難舍難分去的哀愁，又表露出詩人生怕驚擾到靜謐康橋的至深情思。學(xué)習(xí)馬致遠的《天凈沙·秋思》，教師不必急于分析，先讓學(xué)生投入地誦讀幾遍，就會或多或少地感受到詩歌中所渲染出的秋天蕭瑟、悲涼的意境。這些體驗就是建立在反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)之上的，因為讀本身就是一種琢磨和體驗的過程，通過誦讀吟詠直接迅速地感受語言的優(yōu)美。

由此可見，誦讀的過程就是在聲音的引導(dǎo)之下，情、文、聲循環(huán)互發(fā)，不斷探究文本意蘊的過程。前人所言“情以生文，文亦以生情。文以引聲，聲亦足以引文。循環(huán)互發(fā)，油然不能自已，庶漸漸可入佳境”⑥就是這個道理。

課堂上最賞心悅目、最令人擊掌而呼的也許就是學(xué)生對作品有自己的感知理解后的創(chuàng)造性的誦讀，通過誦讀質(zhì)疑解疑，形成獨到的見解。課堂上不能缺少瑯瑯的讀書聲。中學(xué)課本中有不少文質(zhì)兼美的美文，教師在教學(xué)中應(yīng)減少一些繁瑣的講解，刪除一些重復(fù)的練習(xí)，淡化一些知識的傳授，適當?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生誦讀吟詠。因為文章的情感韻味、氣勢神采、音韻節(jié)奏等，不經(jīng)反復(fù)誦讀，是難以體會到它的美妙之處的。

但是，任何教學(xué)手段和技巧都是一把雙刃劍，誦讀也是如此。第一，只是一味單純地一遍又一遍地讀，教學(xué)過程顯得單調(diào)乏味，學(xué)生也會感到厭煩;只是讓學(xué)生用特有的學(xué)生腔齊讀也未必能夠體會出其中的情感。第二，不少教師都有這樣的誦讀要求:“請同學(xué)們有感情地讀讀這部分”，或“把XXX語氣讀出來”。要求讀出某種感情或某種語氣本身并不錯，但是有時學(xué)生只是單純模仿教師的“語調(diào)”以達到教師的目標。這樣的感情是真的感情嗎?可見，誦讀的局限性就在于，誦讀的感染力是有條件的，理解是誦讀的基石，只有和文本的意義、內(nèi)涵密切相符、水乳交融時，其感染力才是有價值的。第三，文本的不同特點，需要用不同的朗讀手法精心設(shè)計教學(xué)，來組織起詩意盎然的朗讀體味的活動。第四，并不是所有的文本都適合誦讀。抒情詩文比起其他類別的文章更具有誦讀的價值。

注釋:

①余映潮.說說亮點與弱點[J].中學(xué)語文教學(xué)，2003(2)，13.

②鄭國民.新世紀語文課程改革研究[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2003，238.

③錢理群.把魯迅精神扎根在孩子心上[J].語文學(xué)習(xí)，2004(6)，8.

④張正君.名師的美聲閱讀和閱讀教學(xué)效應(yīng)[J].語文建設(shè)，2006(6)，34.

⑤趙維森.傳統(tǒng)語文教學(xué)重視誦讀法的深層理據(jù)[J].中學(xué)語文教與學(xué)，2008(12)，17.

⑥轉(zhuǎn)引自鄭飛藝.誦讀的教學(xué)原理[J].語文學(xué)習(xí)，2000(6)，27.

昝娟娟，江蘇省徐州高等師范學(xué)校文理系講師。