李吉林情境教學(xué)的情感教育價(jià)值

著名特級(jí)教師李吉林創(chuàng)造的語(yǔ)文情境教學(xué)，是充分利用形象，創(chuàng)設(shè)典型情景，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，把認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的一種教學(xué)模式。[1]這種教學(xué)模式的特征在于注重學(xué)生認(rèn)知教育與情感教育的整合。情感教育是一個(gè)與認(rèn)知教育相對(duì)的概念，它把情感作為人的全面發(fā)展的重要組成部分，對(duì)其施以教育的力量，使人的情感得以健康發(fā)展和升華。過(guò)去人們對(duì)李吉林創(chuàng)造的語(yǔ)文情境教學(xué)多從認(rèn)知教育的視角來(lái)研究，而對(duì)其情感教育的價(jià)值即美育的價(jià)值重視不夠，今天我們?cè)谛碌恼n程改革的背景下，在語(yǔ)文教育強(qiáng)調(diào)“知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”的三維目標(biāo)的要求下，從情感教育的視角也就是美育的視角來(lái)觀照李吉林老師的情境教學(xué)，對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展有著重要的意義。

文章不是無(wú)情物，以文本為主要教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)文課程處處充滿著情感因素，這是語(yǔ)文教育不同于其他學(xué)科的重要特點(diǎn)，因此真正理想的語(yǔ)文教育課堂應(yīng)該是一個(gè)情感與認(rèn)知的共振場(chǎng)，情感的生成是構(gòu)建情感認(rèn)知共振場(chǎng)的基礎(chǔ)。在語(yǔ)文教學(xué)中，情感的生成又必須忠于文本，文本中的情感是一種審美情感，語(yǔ)文情感教育就是要通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，挖掘文本中的審美情感，以情引情，以情優(yōu)教;情感教育的過(guò)程就是要實(shí)現(xiàn)使學(xué)生建立審美情感的過(guò)程。李吉林老師的情境教學(xué)善于發(fā)掘文本的情感，調(diào)動(dòng)教師的情感，激發(fā)學(xué)生的情感，在情感的碰撞交融中，讓美好的情感在學(xué)生的心靈中滲透、升華與生成，使學(xué)生得到審美體驗(yàn)的享受。

一.誘發(fā)情感，實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度價(jià)值觀的生成

學(xué)生是鮮活的生命個(gè)體，其內(nèi)心蘊(yùn)聚著豐富的情感能量，這種情感能量在特定教學(xué)環(huán)境的熏陶下釋放出來(lái)將有助于情感態(tài)度和價(jià)值觀的生成。情境教學(xué)不僅是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種優(yōu)化的教學(xué)環(huán)境，更是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種個(gè)性化的審美想象空間，通過(guò)教師的引導(dǎo)啟發(fā)，讓學(xué)生在審美想象中生成情感，在情感的釋放中引發(fā)感悟，通過(guò)感悟不斷實(shí)現(xiàn)健康的情感態(tài)度和價(jià)值觀的生成。

課文《小音樂家揚(yáng)科》描寫了一個(gè)非常喜愛音樂并富有天賦的兒童，但竟為喜愛音樂慘遭毆打而最后致死，揭露了黑暗制度的殘酷無(wú)情。李吉林老師把激起學(xué)生對(duì)小音樂家揚(yáng)科的同情與愛當(dāng)做教學(xué)成功的重要一環(huán)節(jié)。為了誘發(fā)學(xué)生的情感，李老師先對(duì)課文內(nèi)容作深情的描述，抓住課文中“淡黃色的頭發(fā)直披到閃閃發(fā)光的眼睛上”，引導(dǎo)學(xué)生想象出一個(gè)可愛的小牧童，使學(xué)生感知揚(yáng)科鮮明的形象:可愛、聰明但生活窮苦。隨后，李老師再有感情地范讀全文。[2]這次教學(xué)，李老師首先引導(dǎo)學(xué)生想象，啟發(fā)學(xué)生從想象中生成情感。“想象不僅可以引起一種短暫的情緒狀態(tài)，也可能成為深刻而牢固的情感產(chǎn)生的源泉。”[3]這樣就可以激起學(xué)生對(duì)小揚(yáng)科同情并關(guān)注他命運(yùn)的情緒，有了對(duì)揚(yáng)科的同情與關(guān)注的情緒，才能進(jìn)一步產(chǎn)生愛，也才能產(chǎn)生對(duì)黑暗制度的恨，這樣的思想感情滲透于學(xué)生的內(nèi)心，是培養(yǎng)學(xué)生愛憎是非情感的過(guò)程，這一過(guò)程又是使學(xué)生形成正確的情感態(tài)度價(jià)值觀的有效途徑。因此，李老師在情境教學(xué)過(guò)程中注重誘發(fā)學(xué)生的情緒情感，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操、形成正確的人生價(jià)值觀念起著積極的作用。

二.發(fā)掘情感，激發(fā)強(qiáng)烈的審美學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

文章不是無(wú)情物，字里行間潛藏著作者的情感，學(xué)生只有與作者表達(dá)的情感產(chǎn)生共鳴，才能進(jìn)入一種優(yōu)美空靈、天人合一的審美境界，這需要教師通過(guò)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的加工提煉，讓教學(xué)內(nèi)容中所蘊(yùn)涵的情感因素為學(xué)生所盡可能地感悟到，從而使學(xué)生獲得相應(yīng)的情感體驗(yàn)。在發(fā)掘文本情感的過(guò)程中，教師、學(xué)生、作者進(jìn)入情感交流的情境中是情感發(fā)掘的標(biāo)志，教師的以情引情是情感發(fā)掘的關(guān)鍵。

李吉林老師在執(zhí)教《桂林山水》一課時(shí)充分重視課文情景交融、以景帶情的特點(diǎn)，她熱情洋溢地告訴學(xué)生:“李老師曾經(jīng)到過(guò)桂林，我親眼看到許許多多的外國(guó)朋友，他們成群結(jié)隊(duì)，不遠(yuǎn)萬(wàn)里來(lái)到我們祖國(guó)的桂林，因?yàn)椤鹆稚剿滋煜隆！焙⒆觽円幌伦颖晃×耍麄儙е蛲鎳?guó)秀麗山河的情緒進(jìn)入課文情境。課上，她出示一幅地圖，使學(xué)生知道桂林是祖國(guó)山河的一部分，然后抓住這一時(shí)機(jī)，出示放大掛圖，用假想旅行的方式把學(xué)生帶進(jìn)了山明水秀的美景之中，隨后她以導(dǎo)游的身份范讀全文。到講讀的主體部分，一方面，引導(dǎo)學(xué)生看圖，通過(guò)視覺讓學(xué)生感知漓江水靜、清、綠的特點(diǎn)，同時(shí)，讓學(xué)生微瞇眼睛，充滿幻想地輕輕哼起《讓我們蕩起雙槳》的曲子，使學(xué)生陶醉于蕩舟漓江的神游之中，從而深切體會(huì)到漓江特有的寧?kù)o和柔美。而在講到桂林的山時(shí)，她又根據(jù)課文的描述用簡(jiǎn)筆畫勾勒了一組山形，以具體形象突破課文中成語(yǔ)集中的難點(diǎn)，充分突出了桂林山的奇、秀、險(xiǎn)。

《桂林山水》是一篇優(yōu)美的寫景散文，通過(guò)寫桂林山水的美來(lái)反映祖國(guó)河山之美，抒發(fā)了作者對(duì)祖國(guó)河山的熱愛和贊美之情。要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國(guó)河山的情感目標(biāo)，關(guān)鍵在于教師對(duì)文本中蘊(yùn)含的情感元素的發(fā)掘，只有教師深入體驗(yàn)到了文本表達(dá)的情感，才能更好地引導(dǎo)學(xué)生獲得情感體驗(yàn)。教師要發(fā)掘課文的情感，認(rèn)真?zhèn)湔n是前提，首先必須根據(jù)課文主題，定位基調(diào)，這樣才能把握住課文總的態(tài)度和感情;其次要根據(jù)基調(diào)反復(fù)地練習(xí)朗讀課文，在朗讀過(guò)程中盡可能地結(jié)合自身經(jīng)歷尋找自己與文中情感的契合點(diǎn)，將課文的情感試圖通過(guò)自己生動(dòng)的朗讀自然地表露出來(lái);最后要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)思考如何設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程來(lái)引導(dǎo)學(xué)生獲得相應(yīng)的情感體驗(yàn)。也就是說(shuō)，教師不僅要進(jìn)行傳統(tǒng)的認(rèn)知性備課，還要進(jìn)行情感性備課。我們可以看出，李老師的教學(xué)，是做了上述努力的結(jié)果，亮點(diǎn)在于她以導(dǎo)游的身份范讀全文，把課文所表達(dá)的情感融化在自己的語(yǔ)言中傳遞給學(xué)生，從視覺和聽覺上喚起了學(xué)生愉悅的情緒，渲染了如臨其境的氛圍，逐漸引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入了審美情境。美的情境觸及著學(xué)生的情緒，易喚起心靈的共鳴，使學(xué)生審美感受的愉悅進(jìn)一步升華，這種由美感產(chǎn)生的愉悅滲透進(jìn)學(xué)生內(nèi)心深處，就會(huì)激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓他們因愛美而要學(xué)。由此可見，情感的發(fā)掘不但可以讓學(xué)生在審美享受中提高審美情趣，更能使學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在情與境的相互作用中得以強(qiáng)化。

三.賦予情感，引發(fā)潛藏的自我創(chuàng)造能力

有些教學(xué)內(nèi)容本身是不含情感因素的，正如大自然的各種物象本身并不含有情感因素而到了作家筆下就變成了含有情感因素的意象一樣，所謂客觀的語(yǔ)文課程資源到了一個(gè)善于進(jìn)行美育的教師教學(xué)中也會(huì)變成賦予情感因素的意象。教師通過(guò)賦予教學(xué)內(nèi)容以一定的情感色彩，寓情于景，情于景生，使景與情相交融，從而使學(xué)生獲得相應(yīng)的情感體驗(yàn)。

在一次作文教學(xué)課前，李老師為了給學(xué)生提供作文題材，帶領(lǐng)二年級(jí)的孩子去認(rèn)識(shí)秋天的田野。近處是大片絲瓜棚、扁豆棚，棚上是金黃色的朵朵絲瓜花和紫里夾白的串串扁豆花。孩子們站在郊外大橋旁近看一大片絲瓜棚。李老師當(dāng)即提問以引起孩子的注意:“你們看，那大絲瓜該多大啊，你們伸出手臂和它比比看，哪個(gè)粗?”“那些小絲瓜躲到哪兒去了呢?”孩子們興致勃勃地伸出小手臂與大絲瓜比粗細(xì)，一個(gè)個(gè)好奇地去尋找綠葉叢中小絲瓜。他們終于能這樣描述絲瓜:“我們站在郊外大橋上，眼前是一片絲瓜棚，棚上開滿了一朵朵小黃花，真像一只只金色的小喇叭。棚下掛著一條一條大絲瓜，有的比我們的手膀子還粗呢!小絲瓜呢，它比不過(guò)大絲瓜，就不好意思地躲到綠葉背后去了……”

李老師帶領(lǐng)學(xué)生去觀賞自然景觀，是施教者積極地引導(dǎo)受教者參與并投入到審美情感活動(dòng)的過(guò)程。田野景色雖然怡人，但給予學(xué)生精神的愉悅更離不開情感的注入，再加上李老師對(duì)學(xué)生進(jìn)行的引導(dǎo)性觀察，使學(xué)生愿意對(duì)這些新鮮的事物持續(xù)地注意，主動(dòng)地接受，逐漸就產(chǎn)生了審美的情感體驗(yàn)。學(xué)生有了真切的情感體驗(yàn)，就會(huì)刺激腦神經(jīng)處于興奮狀態(tài)，讓思維活躍起來(lái)，促進(jìn)思維的發(fā)展，靈活敏捷的思維又激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力。而寫作本身就是進(jìn)行創(chuàng)造性表述的過(guò)程，是需要?jiǎng)?chuàng)造能力來(lái)完成的。在情感體驗(yàn)的感染下生發(fā)的創(chuàng)造力，更容易表達(dá)真情實(shí)感。所以，豐富的情感體驗(yàn)是發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造力的動(dòng)力，而創(chuàng)造能力又成為了學(xué)生完成佳作的前提條件。

李吉林老師憑借情境教學(xué)，創(chuàng)造性地營(yíng)造了情感教育的氛圍。在提倡情感教育的新課程背景下，我們應(yīng)從李吉林老師的情境教學(xué)中汲取情感教育的精華，學(xué)會(huì)挖掘教材中豐富的情感教育內(nèi)涵，深入把握文本中蘊(yùn)含的情感因素，巧妙地運(yùn)用各種教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的情感，開辟由情入境的綠色通道以實(shí)現(xiàn)情感教育的價(jià)值。

參考文獻(xiàn):

[1]李吉林.小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)[M].北京:人民教育出版社，2003.

[2]教育部.李吉林與情境教育[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2006.

[3]葉奕乾.普通心理學(xué)(第三版)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2008.

楊彤彤，廣西師范學(xué)院文學(xué)院語(yǔ)文課程與教學(xué)論專業(yè)研究生。