一節數學課的課后反思

〔關鍵詞〕 小學數學;教學方法;反思;思辨;生成;

體驗;建構

〔中圖分類號〕 G623.5〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463(2010)06(A)—0059—01

課堂教學的改革，不僅是對教材、教學內容、學習方式的改革，更重要的是對教師教學方法的改革。因而，教師要從學生的心理特點出發，讓學生真正對所學知識感興趣，積極主動地參與到教學活動中來，使課堂的學習過程變成學生思辨、體驗的過程。教師要像一根火柴，用自己的智慧點燃學生的智慧;要像一把扇子，把學生的創造力、想象力煽起來，真正調動他們的學習積極性，不斷引起他們思維的碰撞，使他們得到方法上的感悟和情感上的升華，進而達成他們認知結構的動態生成和建構。

案例:

人教版小學《數學》第四冊第一單元“解決問題”中的例題2是面包房賣面包的情景，其重點是使學生學會使用小括號列綜合算式并了解小括號的作用。為了讓學生了解小括號的重要性和使用方法，我對教學內容進行了如下處理:

師:面包房的師傅一共做了54個面包，第一組小朋友買了22個，第二組小朋友買了8個，還剩多少個?

學生通過思考得出:方法一:54-22=32(個)，32-8=24(個)，綜合算式:54-22-8=24(個)或54-8-22=24(個);方法二:8+22=30(個)，54-30=24(個)。

師:第二種方法能寫出綜合算式嗎?(此語一出，學生們七嘴八舌地討論起來)

生1:可以列成8+22-54。

生2:這個算式雖然先算了“8+22”，可道理講不通。

生3:對呀，再說8+22等于30，30也減不過54。

生4:可將算式列成54-8+22。

生5:這樣就應該先算54-8，而不是8+22了。

師:那怎么列式呢?(學生們沉默了)

師:既要先算8+22，又要把54放到前面，難道就沒有什么辦法了嗎?

生6:能不能把算式寫成54-8+22，計算的時候先算8+22呢?

師:首先，這是不符合運算定律的;其次，有些算式先算前面的，有些算式先算后面的，如果不看到題目我們又無法判斷先算什么，那豈不是亂套了嗎?(教室里又是一陣沉寂，我見時機成熟正想引出小括號的用法，剛才的那位同學又舉手了)

生6:我能不能把8+22做上記號先算呢?(一石激起千層浪，同學們受到了啟發，有的說要劃波浪線，有的說可以標上★，有的說把8+22圈起來……教室里的氣氛異常熱烈)

師:同學們真聰明，想出了這么多的方法。數學家們通過實踐也想出了一種辦法，那就是用小括號將8+22括起來。你們把這種方法和自己的方法比較一下，哪種又好寫又好讀呀?(學生們一致認為是后一種，而后我又通過練習使他們鞏固了新知。一堂課在學生的體驗過程中很快結束，但他們仍舊覺得回味無窮)

反思:

在思辨中生成。新課程強調:“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”在后現代課程理論視野中，課程就是學生在教育情景中不斷生成的活生生的個人體驗，是學生不斷創造和釋疑的過程，課程意義的生成只能以學生個體獨特的真實感受為主要來源。教師在教學過程中應促使學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習。案例中學生在思考“第二種方法能寫出綜合算式嗎”這個問題的過程中，生成了新的疑問:“能不能把算式寫成54-8+22，計算的時候先算8+22呢?”在對這一問題展開充分討論后，又有學生提出了反駁意見。學生思維活躍，在思辨過程中，生成了“質疑——解疑——生疑”的循環教學環節。

在生成中體驗。當課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由學科走向學生的時候，課程就不只是“文本課程”，而更是“體驗課程”。我們的教學更不能把數學當做現成的理論來教，而要以“體驗”為載體，和學生一起經歷知識獲取的過程，經歷企盼、等待、焦慮、興奮等心理體驗，與學生共同分享獲得知識的快樂。案例中，學生就“第二種方法能不能寫出綜合算式”這個問題，找到了不同的答案。又圍繞“怎樣才能先算8+22”展開討論時，學生不是一味地附和別人的觀點，而是提出自己獨特的見解。當新的疑問產生，學生受到質疑的挑戰時，就會全身心地投入到學習中。從表面上看，學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，同時也意味著學生可能要花費很多時間和精力。但這卻是學生學習、成長、發展、創造所必須經歷的過程，也是學生能力、智力發展的內在要求，它是一種不可量化的“長效”，一種難以言說的豐厚回報。

在體驗中建構。體驗是由身體性活動與直接經驗產生的感情和意識，體驗使學習進入生命領域。案例中，對相關問題的探討教師并沒有給出定論，而是作為引導者或提醒、或總結，不斷整合學生混雜的語言和思路，逐步引領學生不斷地發現問題，不斷地產生學習的動力。