反思課程評價的瓶頸

【摘要】梳理課程評價的評價觀、發展史、評價方法等方面揭示課程評價觀的片面性，指出為考試而教的誤區，深入反思課程評價的瓶頸。認為辯證地看待評價觀，正確地借鑒別國經驗，拓展評價內容，實施多元評價、檔案袋評價、多主體參與評價等評價手段是突破當前課程評價瓶頸有效途徑。

【關鍵詞】課程評價；評價；方法

建國以來，我國已經進行了八次基礎教育課程改革。新課程基本理念是“以人為本，一切為了學生發展”。2000年7月教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》。其明確提出:“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。”“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”可以說，新課程理念是鼓舞人心的。但觀其隨后在全國各地蓬勃開展的效果，其沒有達到預期的目標。原因和困難是多方面的，讓我們不得不承認新課改是復雜性。人們指出即課程評價是新課程理念實施過程重要組成部分也是最為困難的一個瓶頸。

一、課程評價瓶頸相關概念界定

“課程”一詞起源于拉丁語，意為“跑道”。關于課程定義國內外學者見仁見智，目前沒有統一的說法。國內課程專家施良方曾在《課程理論》一書中總結出六種課程的定義［1］：（1）課程即教學科目。（2）課程即有計劃的教學活動。（3）課程即預期的學習結果。（4）課程即學習經驗。（5）課程即社會文化的再生產。（6）課程即社會改造。

“評價”一詞，從字面上理解為“評定其價值”。在英語中，”evaluate(評價)”也是從“value(價值)”這一詞根變化而來。《現代漢語詞典》中解釋為“衡量人或事物的價值”。可見，評價與價值是密切相關。筆者認為評價是指依據一定的標準，通過系統地收集信息，在對信息與標準進行比較的基礎上作出價值判斷的過程。

“課程評價”(curriculumevaluation)是指研究課程價值的過程，是由判斷課程在改進學生學習方面的價值的那些活動構成。［2］泰勒在《課程與教學的基本原理》第一次提出課程評價。泰勒認為，評價實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標程度的過程。是一個確定(學生)實際發生的行為變化的程度的過程。［3］

“瓶頸”：比喻易生阻礙的部分。用來形容事業發展中遇到的停滯不前的狀態。這詞也形容了目前課改發展的癥狀。\"瓶頸\"是一個需要特別重視的時期，這個階段就像瓶子的頸部一樣是一個關口，再往上便是出口，但是如果沒有找到正確的方向也有可能一直被困在瓶頸處。

二、課程評價發展簡史的反思

不同學者對課程評價發展史有不同的劃分，較為著名的是美國評價專家古巴和林肯對評價領域的劃分，他們把其劃分為四代。

第一代評價它盛行于19世紀末至20世紀30年代，也被稱為“測驗”和“測量”的時期。認為，評價在本質上是以測驗(testing)或測量(measurement)的方式，測定學生對知識的記憶狀況或某項特質？

第二代評價是20世紀30年代一直持續到50年代。理論來源于“八年研究”，這代評價認為，評價在本質上是“描述”(description)—描述教育結果與教育目標相一致的程度。確定清晰的、可操作的行為目標是評價的關鍵。

第三代評價是1950年代末持續到70年代。它萌生于美國因蘇聯衛星上天而發動的教育改革。這代評價認為評價在本質上是“判斷”，把評價視為價值判斷的過程。評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；評價走出預定目標的限制，過程本身的價值也成為評價的對象。

第四代評價它出現在60年代末、70年代初，隨著對課程改革運動的深刻反省，傳統的評價方式受到猛烈的沖擊。認為評價是評價者和被評價者一種民主協商、主體參與的過程而非評價者對被評價者的控制過程，學生(被評價者)也是評價的參與者、評價的主體。［4］

由于種種原因，我國缺乏對課程評價本身的研究，從20世紀80年代開始才把目標評價模式和CIPP評價模式等作為一般的教育評價模式來研究的。［5］因此，課程評價方面的研究非常緊迫。同時，觀課程評價發展史發現，國外課程評價改革都是在經受長期批判、積累的基礎上借助某些重大社會事件作為導火線來“引爆”而實現“自主”地變革。而我國的課程評價改革都是緊跟別國的屁股，借助行政手段來“被動”地實施。兩者過程不同，我國能否實現后發優勢不得而知。

三、課程評價的瓶頸的確認

1、理論上“學藝不精”導致片面的課程評價觀

有學者評論：由于泰勒的課程開發理論在我國仍至世界課程開發占主導地位，在它的影響下課程評價更多地傾向于結果評價。于是，人們把提高教育評價科學化水平完全寄托在以“量化”為特點的評價方法上。［6］與其說這是受泰勒的教育評價思想影響，還不如說，對泰勒的教育評價思想的誤解。其實，泰勒早意識到傳統的紙筆測驗的局限性。提出了靈活多樣的評價手段，比如觀察、交談、問卷、收集學生實際作品、記錄（包括圖書記錄、食堂的菜單、健康記錄等）。［7］泰勒還認為要了解兒童在個人—社會適應方面發展的怎樣，就要在兒童們一起游戲和作業時，尋找有關他們個人—社會適應的證據，進行多次的評價。可見泰勒不光重“量的評價”也重“質性評價”。正是這些誤解使得人們把目標評價等同于規范評價，依據一定的規范由外向內地要求和評判評價對象。

人們迷信實證與定量評價方法是因為其的潛在假設是“價值中立”。現在人們已經開始質疑這個假設，并關注它的局限性。因為課程評價活動中，無論是課程還是評價，二者都與“價值”密切相關，在課程評價過程中，很難把價值的因素排除在外。［8］又如美國“不讓一個孩子掉隊”法案提倡的評價是很難進行的，因為它要求所有孩子都具有相同的學習水平，但是這些孩子不具備相同的能力以及學習的條件，這就是一個大的問題，而且這個問題永遠沒有辦法解決。我們常常是忽視了教育中最主要的東西，比如科學本質以及如何學習……這些問題我們不能通過考試來很好的測量與評價。［9］

2、實踐中，考試錯位成為學校教學的指揮棒

在實踐層面上，為考試而教很普遍。有學者評論：相當一部分人仍把教育評價與考試和測驗劃等號，人們對評價的理解仍是對教育過程結束后對教育結果的分析。［10］又正如有學者批評道：大家都認為考試入學制度是必需的，因為它至少在一定程度上維護了教育公平。但是，一考定命運，甚至一分定終身，則使“應付考試”變成了教學的唯一追求，甚至成為素質教育的瓶頸和羈絆，嚴重背離了以人為本、以發展為本的教育初衷。［11］接受我訪談的教師被問到：假如沒有考試，您如何評價學生的學習？大部分教師回答：從沒想過這個問題。還有些教師認為這是不可能的事。考試錯位成為學校教學的指揮棒可能有幾種原因：（1）考試分數既便于比較，又能給學生施壓，“提高”競爭意識和學習動力。殊不知，長期以往造成學生習慣于被動學習而學不會自主學習。（2）考試分數被用來“公正”的評定師生。其實是犧牲大多數人學習興趣，滿足少數人的成就感。（3）用數字測量精度和效率都高，符合現代主義者的追求效率的價值取向。后現代主義者認為人不是工廠里的產品，課程評價作用在于學生自主轉化。

四、突破課程評價的瓶頸的途徑

1、正確借鑒別國理論和經驗

美國課程評價越來越強調從不同角度闡釋評價現象，強調價值多元或價值差異，強調學生個別化和適應性，注重課程評價者之間、評價者與評價對象之間的互動和共同建構，注重多主體參與以及評價對象的體驗和經歷等等這些理論經驗都值得我們借鑒，但首先要正確的把握人家的理論依據和內容而不可以斷章取義或隨意猜測。然后，結合國情，地區的特點使“舶來品”本土化。

2、辯證的看待評價

有學者精彩講述：當我們開展對應試教育一波又一波猛烈批判的時候，美國卻在加大考試的力度。1999年的美國教改年會上，政府與專家制定了加強學校管理的措施，其中一條是加強對學生成績的測試工作。當我們砍掉一切補習班，克林頓則提出加大政府對暑期班、校外班的投資。［12］因此，我們要辯證地看待評價改革，不能從一個極端走向另一個極端。有學者提出：當前的評價體制改革中，應當留意正確處理四種重要的互補關系：課程目標、教學活動與考試評價的關系；定量評價與定性評價之間的關系；結果評價與過程評價的關系以及紙筆測驗評價與表現性測驗評價之間的關系。［13］用辯證法處理這些關系才有利于解決實際問題。

3、拓展評價內容

在評價時應由過去偏重知識的評價向注重學生全面素質的評價轉變。有學者指出我們要（1）從注重習得能力(learnedability)的評價轉向重學習能(learningability)的評價。（2）從注重學習效果的評價轉向注重達到結果過程的評價。（3）從面向學生的過去的評價轉向面向學生的現在和未來的評價。（4）從注重學生單一學科的掌握轉向注重跨學科知識的運用。（5）從注重認知領域的評價轉向注重對認知領域和情意領域的綜合評價。［14］

4、多元評價方法

（1）紙筆評價與多元評價方法統一

紙筆評價方法多元評價方法

優點：

(1)準確、高效。

(2)廣泛的適應性。

(3)可移植性強。

(4)說服力強。優點：

(1)重視過程評價。

(2)強調評價過程中人與人的交流。

(3)方法靈活，針對性強。

(4)重視評價中多種因素的交互作用。

缺點：

(1)重結果，輕過程。

(2)忽視評價者與被評價者人際關系的交流。

(3)易造成評價信息的失真。

(4)缺乏靈活性缺點：

(1)總體效益較低。

(2)主觀性強。

(3)對評價者個體依賴性較大。

(4)易受干擾。

每一種評價都有自己的優點和缺點，各種評價的功能也不一。一個好的課程評價應該既便于教師的執行、參與、反思又激發學生的學習興趣。一個評價系統應該服務于整個課堂的教與學，通過一方的評價可以看到另一方的情況。［15］教師只有了解不同的評價方法和其功效才有可能選擇到合適的評價方法來幫助教學取得良好的效果。

（2）以檔案袋評價為基礎

檔案袋評定意義在于為學生提供了一個反思真實材料，使學生能夠學會自己判斷自己的進步。理想型檔案袋主要有三個部分構成，分別是作品產生過程的說明(biographiesofworks)、系列作品(arangeofworks)、以及學生的反思(studentreflections)。［16］有人認為檔案袋評定可以體現目標多元化、多評價主體參與、評價方法多樣化是一種既關注結果又關注過程的發展性評價手段。但也有人認為操作繁瑣，成本高，在目前學校教育中可行性不大。筆者比較支持前者，真正好的教育不應該簡單的或是便宜的。

（3）多主體參與評價

我國目前的課程評價權力仍掌握在各級教育行政部門手中，由行政部門組織專家進行評價。教師常常充當局外人或被動服從者的角色，學生、家長、社會各階層人士評價參與度更弱。而后現代主義所提倡的“主體—主體”交往實踐觀認為課程評價主體應包括課程專家、行政人員、教師、學生、家長等等，來自不同階層、代表不同團體利益的人員。

5、理論聯系實際地探索

國內關于課程評價模式研究的文章很多，學者的研究往往是從界定概念出發，揭示概念的內涵和外延，解釋國外的評價理念、模式、方法的基礎上建構一個新的評價模式和指標。但沒有深入研究我國本土的課程評價實際現狀，“課程評價新模式”實質是對國外課程評價模式進行簡單的移植，并沒更沒有形成一套自己的行之有效的課程評價模式。理論分析是很重要的，但僅僅從理論到理論的分析是不足以解決實際問題的。恐怕只有在教育實踐中去摸索，才能夠真正要完善當前的課程評價。目前，在實踐中有些學校摸索出了自己的課程評價經驗令人鼓舞。如：太原市壩陵橋小學在開展評價探索中，總結出了小學生日常評價16字原則——隨時觀察，及時反饋，自評為主，他評為輔。但也應該看到這還只是停留在經驗層面上，還無法上升到理論層面上。鑒于此，筆者認為理論學者應“走出去”，到真正的場域中去，進學校、進課堂，與學生、教師、管理者直接面對面的建設性對話。實踐表明，教學工作者豐富的實踐經驗和掌握深厚理論知識的學者們差距還是很大的，要實現有效溝通交流。需從兩方面入手：(1)學者們虛心主動去幫助教學工作者，少用一些專業用語，適當控制理論比例。(2)教學工作者重視教育理論學習，提高理論修養。

參考文獻：

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[9][15]王晶瑩.探索美國科學課程學業評價的方法及意義——全美科學課程評價顧問及資深主任馬龍女士訪談錄[J].全球教育展望，2008(10).

[7]金愛民.泰勒課程評價原理述評[J].湖北經濟學院學報(人文社會科學版)，2008(11).

[11]段作章.課程評價改革的困境與超越[J].教育科學，2007(2).

[12]林潔.美國基礎教育課程評價的發展趨勢及其啟示[J].世界教育信息，2006(11).

[13]嚴文祿.正確處理新課程評價體系改革中幾種辨證的互補關系[J].基礎教育參考，2006(02).

作者簡介：韋忠(1983－)，男，壯族，廣西人，碩士研究生，教師，現供職于廣西現代職業技術學院，研究方向：課程與教學論。