論文本細讀在外國文學教學中的價值與作用

【摘要】文本細讀是文學批評的一種重要方法，其原理同樣可以指導我們的閱讀教學實踐。本文通過對高校外國文學教學現狀的分析和反思，探討了文本細讀作為一種教學方法在閱讀教學過程中的價值與作用，并介紹了幾種應用文本細讀的教學方法。

【關鍵詞】文本細讀；外國文學教學；價值與作用

一、釋義“文本細讀”

文本細讀（close reading）源于20世紀西方文論中的一個重要流派——語義學，這一流派將語義分析作為文學批評的最基本的方法和手段，其中文本細讀是語義學對文本進行解讀的重要方法和顯著特征。這種方法有時也被稱作“充分閱讀”（adequate reading），同時與法國的“原文詮釋”（explication de texte）傳統也有著相近的所指。

作為一個文學批評的重要術語，最早是由英美新批評派理論家克林斯·布魯克斯提出的，是英美新批評流派對文學作品的鑒賞方法，在20世紀40年代，伴隨著新批評派在美國的繁榮而勃興起來。這一流派將語義分析作為文學批評的最基本的方法和手段，其中文本細讀是新批評對文本進行解讀的重要方法和顯著特征。文本細讀是一種語義學解讀，其基本特征是： 第一，以文本為中心。文本細讀強調文本本身就是一個自足獨立的存在，布魯克斯主張，文學批評就是對作品本身的描述和評價。至于作者的真實意圖，我們只能以作品為依據。只有在作品中實現的意圖才是作者的真正意圖。至于作者事前對作品的設想和事后對作品的回憶，都不足為據。文本細讀強調文本語言和思想的關系，認為文本語言的功能和意義可以體現為意思、感情、語氣和意向等四個方面，如果能夠準確把握語言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。第二，重視語境對語義分析的影響。文本細讀認為語境對于理解文本詞匯的深層意義是十分重要的。瑞恰茲反復強調，文本中，是某個詞、句或段與上下文之間的聯系確定了特定詞、句或段的具體意義，甚至一本書也存在著語境問題。第三，強調文本的內部組織結構。文本細讀還將文本解讀重點聚焦到文本內部的組織結構上。韋勒克認為，對文學背景、環境和外因的研究決不可能解決對作品這一對象的描述、分析和評價等問題。他強調作品就是一個隱含著并需要意義和價值的符號結構，主張解讀就應該以具有這樣的符號結構的作品為主要對象。細讀的具體步驟一般包括分析語義、語氣、語法、意象、比喻、象征、音步、態度和情緒等因素，以辨認出復義、張力、悖論、反諷和語境等特性，從而揭示作品的內在有機結構和全部含義。

隨著文學觀念的發展，今天的新批評一度被作為一種“形式主義”方法、狹隘的“內部研究”而遭到批評。新批評派作為一個理論流派雖已是明日黃花，但它對于文學批評的意義卻并未消失。事實上，新批評的興起也是源于文學教學工作。新批評奠基人之一瑞恰茲20世紀20年代在劍橋大學講授詩歌，他給學生們分發一些去掉署名和題目的詩篇，要求他們進行評論。在完全不必考慮作者聲譽、作品文學史地位的條件下，學生們根據文本，暢所欲言。這種“實用批評”引導學生將注意力集中在作品本身，進行語義與結構分析等內部研究，這成為后來新批評的細讀法的起點。30年代，新批評主將柯林斯·布魯克斯和羅伯特·潘·沃倫在美國一所著名的州立大學講授文學課時發現“雖然學生中許多人智力頗佳，有相當的想像力，生活經歷也很豐富，但是他們不懂得怎樣去讀短篇小說和戲劇，尤其不懂讀詩。”于是二人自己動手編寫教材，拋棄通行教材中作家生平、創作情況、蓋棺定論的陳舊體例，注重精選作品，注重對每一首詩內部的語言、聲音、意象、結構、版式諸多層面的詳細分析。這本教材就是后來成為新批評重要著作的《理解詩歌》。雷內·韋勒克曾經這樣論述過該教材的意義：“研究詩時不靠生平和傳統的文學史，這在美國各大學和學院的文學課程中毫無疑問是一個重大革新。將注意力轉向作品本身主要是靠柯林斯·布魯克斯和羅伯特·潘·沃倫的《理解詩歌》的成功實現的。這本書在四十年代攻陷了文學研究的要塞。細讀法成了新批評的教學武器。”

二、教學中“文本細讀”方法舉隅

我在外國文學的教學過程中所面臨的問題與布魯克斯和沃倫曾經的處境頗為相似。剛開始的時候，我也曾對課堂教學進行過精心的設計，比如增加互動環節，組織一些小討論。甚至，為了加強學生的閱讀基礎，在期中和期末都會安排對學生的閱讀情況進行檢查，主要的方式就是就作品中的細節問題對學生進行提問。但是，幾次之后，我發現討論常常無法達到預期效果，檢查閱讀的結果也往往是兩敗俱傷。她們傷的是腦筋，我傷的是心。究其原因有以下幾個：一是，讀，但不是原著。讀的不是外國文學作品而是讀作品內容梗概和節選，或者只閱讀西方流行小說和觀看改編后的電影進行消遣。比如，學生們熱衷于閱讀《哈利·波特》、《暮光之城》，卻對英國18世紀的哥特式小說或者阿普雷斯的《變形記》并不了解。二是，評，但沒有深度。對外國文學作品的批評，仍然停留在印象式的讀后感或者概念式地背教科書層面上。比如，有的學生可以頭頭是道地背出教科書上列出的巴爾扎克生平、主要作品、文學史意義，但卻沒有完整讀過人間喜劇中的任何一部。學生們開口閉口于連是野心家，簡·愛是女性自強自立的典范，狄更斯是批判現實主義大師，《百年孤獨》是魔幻現實主義的代表作等等，這些觀點基本出自教科書，沒有融入他們個體的閱讀與審美經驗，也沒有體現出他們的情感與智慧。三是，想，但沒有門路。也有一些有思想有熱情的學生，但是面對一部外國文學作品卻不太知道如何進行解讀，難以體現其專業素質。

針對這種現狀，我進行了調整：首先，提前公布本學期即將講解的作品目錄，要求學生們提前閱讀；第二，在授課開始之前，先進行導論，旨在幫助學生端正專業學習態度，認識到細讀作品的重要性。另外，我非常強調對于漢語言文學教育專業的專業精神，人人都可以喜歡某個作家，品評某部作品，但出自我們筆下的文學批評應該區別于街頭巷議，必須懂得方法，我們必須說出決定了一首詩不同于一張便條的“文學性”究竟是什么。樹立學生們的專業意識后，自然也就激起了他們閱讀作品和渴望掌握專業閱讀與批評的方法的興趣。

三、具體到教學過程中，如何確立以文本細讀為基本的教學方法呢？

首先，在細讀文本的選擇上做得“面要廣，里要深”。 在選擇的過程中，我在把握教科書的基礎上，精選意蘊豐富、具有廣闊的解讀與研討空間的文本。因為，我一直認為，培育學生的懷疑精神與獨立思考能力應該是大學教育的基本任務之一，而不是重復或講解教科書。我選擇的標準是文本的文學性與開放性。因此，我會刻意選入一些教材中沒有提到或者僅一筆帶過但其文學性更突出或者文學史意義日益受到學界關注的作品，比如講笛福時，除了《魯濱遜漂流記》之外專門加講一節《摩爾·弗蘭德斯》；講19世紀中期英國小說時，特別添加了對簡·奧斯汀的作品的分析。另外，在選擇的作品目錄中，同時標明推薦譯本，并說明推薦理由。譯本選擇的好壞直接關系到學生的審美能力的提高，文學感覺的樹立，更直接影響到學生的閱讀興趣。而引導學生閱讀經典譯本，比如楊絳先生的《唐吉·訶德》、朱生豪先生的《哈姆萊特》、李健吾先生的《包法利夫人》、傅雷先生的《高老頭》，不僅可以感知原著的氣息，也可以體味中文的魅力。

第二，缺席與在場，定位老師與學生的心理角色。細讀首先不僅僅是一個策略和方法的問題，它涉及到一個主體意識的存在。這是一種自我實現的狀態。它是“我”做為一種存在的力量顯現。“我”的生命是在細讀中被實現的。因此，教師的“在場”和“缺席”就成為引導學生展現自我意識的一個重要因素，要分清楚教師什么時候要“在場”，什么時候該“缺席”，是用自己的誤讀引領學生的誤讀，還是把作品完全交給學生，讓教師成為一個旁觀者。當然，前提是教師只有首先實現自己的文本細讀，而不是被其它的評論作品先行遮蔽了自己的解讀，才能實現自己的“在場”，教師的教學話語要有“我”的存在，要明確告訴學生什么是“我”的，什么是他人的，對于他人的見解“我”以為如何。

第三，適當引入原文進行細讀，，引導學生注意不同譯本之間的差別，幫助學生突破語言的心理關卡。在講授過程中要注意有機結合外國文學作品的譯本與原著，我們關注不同譯本之間的差異不是要進行價值判斷，而是試圖從中發現權力與體制操控的痕跡，發現文化交流過程中的誤讀與變異的發生軌跡。中文系的外國文學課程經常會受到質疑，因為教師和學生其實閱讀的都是中譯本。兩種外國文學課程的區別在于在中文系的外國文學課程上，注重文學審美教育，而很少進行語言層面的分析，這一點在詩歌解讀中尤為突出。如果進行文本細讀的對象僅僅是翻譯文本，而不參照原文，肯定有失嚴謹。但無論是我還是學生，都沒有能力去讀所有文本的原文。而且也沒有人能夠讀所有外國文學作品的原文，但這并沒有阻礙大家對世界文學經典的接受。讀過《好逑傳》德譯本之后，歌德便感慨“世界文學”時代的來臨。這表明，翻譯是推動不同語種文學之間交流的媒介而不是遏制性的力量，總有一些東西是共通的，它們在經過翻譯之后也不會失落。中譯本讀者雖然很難從文體、語言等層面上去分析作品，但從敘事方法、意識形態、藝術的整體風格等其它層面入手是可以有所為的。

第四，結合適當的批評理論進行多角度細讀。雷內·韋勒克1960年的著名論文《文學理論、文學批評與文學史》將文學研究劃分為三個領域，但其實任何一個領域都不可能孤立成勢，它們之間始終是相通的。正如柯林斯·布魯克斯所說，無論是充分閱讀還是細讀，充分與細都是相對而言的。在何處細讀，其實在很大程度上與我們采用什么批評方法有關。在解讀《簡·愛》的時候，引導學生特別注意其敘事中內在化的男權文化結構，在此我引入了女性主義的批評視角，并讓學生在19世紀以前的相關作品中去尋找的女性主義傳統的線索，從而反過來讓學生更深刻的理解女性主義批評的概念。

第五，讓學生以作品中人物的身份說話。在布置作業時，讓學生選取外國文學作品中的一個人物的視角改寫文本，這樣學生必須先細讀作品才能進行寫作，鍛煉學生的文學創作能力，把自己設想成“簡·愛”、“卡列寧”、“于連”等等，引導學生細致體察人物的心理性情，激發他們的創新意識。

四、結語

復旦大學的陳思和教授在《中國現當代文學名篇十五講》一書開篇，重點談到文本細讀的意義和方法，其中提到他面試現代文學專業的研究生時發現一個普遍現象：許多考生對幾本流行的文學史著作準備得相當充分，對一些流行的學術話題和讀物也相當熟悉，但是當老師抽樣地選一些文學作品作為問題的話，立刻就會發現破綻，于是他重提“文本細讀在當代的意義”，他強調現在“有必要從文學史教學最基本的教學類型——細讀文本出發，解讀文學作品，提升藝術審美性，認識文學史的過程和意義，實現‘細讀文本’作為主體心靈審美體驗的交融與碰撞，回到文學之所以文學的文學性上來”。可見，文本細讀的方法對于當下中國高校的文學教育的重要性。

筆者以為，文本細讀的意義不在于一定要讀出多少新、奇、怪。文本細讀，是讀者對作品最真實的感覺，一種讀者自我感性意識的升華，一種讀者與作者人性價值的互通。從這個意義上說，文本細讀實在是一次重新發現自己、估價自己、解構自己又升華自己的過程。而學生細讀素養的養成也不是一蹴而就的，只能在自己的細讀中慢慢養成。學生對文本細讀，總有一個從不會到會的過程，關鍵是要激發學生對文本細讀的熱情。

參考文獻：

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