我國(guó)高校潛在課程在學(xué)分制下的變化

摘 要: 潛在課程與顯性課程之間不是并列的關(guān)系，也并非交叉的連鎖關(guān)系，它們是包含與被包含的關(guān)系，即潛在課程既存在顯性課程中，又存在顯性課程之外的校園的每一個(gè)角落，影響著教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。我國(guó)高校實(shí)行學(xué)分制管理之后，顯性課程由原先傳統(tǒng)的強(qiáng)制型、權(quán)威型向民主型和開放型轉(zhuǎn)變，選課機(jī)制改變了潛在課程(在課程改革、選科機(jī)制、學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)、教師的工作觀、導(dǎo)師制、管理理念與教學(xué)技術(shù)等方面)傳送的信息內(nèi)容。

關(guān)鍵詞: 潛在課程 學(xué)分制 變化

“潛在課程”的提出始于上個(gè)世紀(jì)60年代的美國(guó)，其理論研究發(fā)展至今已有三十多年，但在我國(guó)的教育史上，還未引起重視，更不用提深入而系統(tǒng)的研究;部分相關(guān)論文也只是停留在表面的介紹或一個(gè)側(cè)面的探討。因此，潛在課程的研究還有很大的發(fā)展空間。另外，潛在課程在教育過程中傳送了豐富的信息，這些信息對(duì)受教育者的影響在時(shí)間性和構(gòu)建性方面均超出了正規(guī)課程的影響。所以，研究潛在課程、發(fā)展?jié)撛谡n程理論是十分有意義的。

一、潛在課程的界定

潛在課程(hidden curriculum)一詞最早出現(xiàn)在美國(guó)社會(huì)學(xué)家杰克遜的專著《班級(jí)生活》(出版于1968年)里，意為不在課程計(jì)劃中顯現(xiàn)，不需要通過正式課程來實(shí)施，而是通過學(xué)校物質(zhì)環(huán)境、精神文化氛圍和人際環(huán)境傳遞的一系列信息。[1]我國(guó)學(xué)者劉佛年則認(rèn)為潛在課程是“第三類課程”，是校園文化建設(shè);[2]靳玉樂則將其定義為傳遞給學(xué)生的非公開性教育經(jīng)驗(yàn)。[3]

對(duì)于潛在課程的定義可謂眾說紛紜，目前較為權(quán)威的定義是美國(guó)堪薩斯州立大學(xué)教授范蘭斯所著《國(guó)家課程百科全書》中的詮釋:“潛在課程是指那些在課程指導(dǎo)和學(xué)校政策中并不明確的學(xué)校教育實(shí)踐和結(jié)果。”[4]

我認(rèn)為，杰克遜、劉佛年和靳玉樂的觀點(diǎn)只能說明潛在課程的性質(zhì)的某一方面，容易造成讀者誤解了潛在課程的呈現(xiàn)形式，進(jìn)而認(rèn)為潛在課程是有別于正式課程存在的，即是正式課程之外的或是與之互補(bǔ)的(見圖1，圖2)。并且，我也有不同于幾位大師的觀點(diǎn)，認(rèn)為潛在課程不是以“非公開”的形式在校園里傳遞信息，而是以完全公開的形式散布在校園的每一個(gè)角落。范蘭斯教授將潛在課程的定語(yǔ)表述為“并不明確”，意為無確定的表現(xiàn)形式，我十分贊同;但是，將潛在課程定位在課程指導(dǎo)和校園政策，范圍不免狹窄了些，依我所見，潛在課程不僅包含正式課程之外的其他環(huán)境，而且將正式課程包含在內(nèi)。(圖3)在此，我給潛在課程下一個(gè)定義:潛在課程是包含著校園一切物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境信息的并不明確的開放式課程，它包括三個(gè)主要種類，分別是:物質(zhì)—空間類、組織—制度類和文化—心理類。本文研究的是學(xué)分制實(shí)施以來的潛在課程，隸屬于組織—制度類。

二、學(xué)分制沖擊下的高校潛在課程轉(zhuǎn)變

學(xué)分制是衡量某一教學(xué)過程(通常是一門課)對(duì)完成學(xué)位要求所作貢獻(xiàn)的一種管理方法，①以學(xué)分作為基本度量單位，規(guī)定了學(xué)生畢業(yè)時(shí)所達(dá)到的最低學(xué)習(xí)量即學(xué)分。19世紀(jì)70年代的哈佛大學(xué)最早將學(xué)分制作為管理制度，而后世界上許多國(guó)家的大學(xué)均采用學(xué)分制作為教學(xué)管理手段。我國(guó)著名教育家蔡元培任北京大學(xué)校長(zhǎng)時(shí)將學(xué)分制引入中國(guó)高校;然而，在新中國(guó)建立后，因特定國(guó)情終止了學(xué)分制，直至20世紀(jì)70年代才陸續(xù)有高校實(shí)施“學(xué)年學(xué)分制”，實(shí)行真正意義的學(xué)分制(指的是與哈佛創(chuàng)始的學(xué)分制近似)的大學(xué)在近十年才逐漸增多。

(一)從課程改革看潛在課程

學(xué)分制的實(shí)施核心是選科制，在大類招生形式下入學(xué)的學(xué)生有選擇專業(yè)方向或主修課程的自由，因此，課程改革成為高校推行學(xué)分制的首要任務(wù)。

課程改革的一個(gè)主要重點(diǎn)是學(xué)科領(lǐng)域的課程重組(或?qū)W科內(nèi)部的專業(yè)知識(shí)重組)，改革趨勢(shì)之一就是摒棄以前將專業(yè)劃分得過于細(xì)致的做法，盡可能避免讓學(xué)生學(xué)習(xí)一些相互之間沒有聯(lián)系的零散的課程碎片。這一趨勢(shì)不僅反映在專業(yè)課程的改革上，而且反映在普通教育課程或素質(zhì)教育課程的改革上。[5]這種綜合化的課程設(shè)置，從教育的顯功能上講，是重新尋求知識(shí)的統(tǒng)合和皈依。從另一個(gè)角度看，是社會(huì)施與高校的一個(gè)外在壓力因素造成的必然結(jié)果，只不過以往迫于國(guó)家建設(shè)急需大批專精人才，課程設(shè)置屈服于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代要求的形式，現(xiàn)在則轉(zhuǎn)變，為服從當(dāng)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)有綜合素質(zhì)、知識(shí)全面的人才要求，故課程改革應(yīng)運(yùn)而生。

與課程類型的轉(zhuǎn)變同時(shí)發(fā)生的是課程內(nèi)容中知識(shí)類型的轉(zhuǎn)變，中國(guó)教育向來被批評(píng)為教條主義模式的教育，其課程選擇嚴(yán)重傾向事實(shí)、規(guī)范、經(jīng)驗(yàn)和技能知識(shí)類型，強(qiáng)調(diào)記憶與重復(fù)操作。課程內(nèi)容改革后多傾向于傳授概念、規(guī)律和似規(guī)律陳述知識(shí)類型，強(qiáng)調(diào)具備遷移價(jià)值知識(shí)的重要性——這是走向培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展人才觀的必然結(jié)果。

學(xué)分制也給大學(xué)教師傳統(tǒng)的工作方式以沖擊。過去的教學(xué)工作上幾乎是“一人一課”的局面，高等教育走出象牙塔多年，但教師的工作仍躲藏在自己學(xué)科領(lǐng)域的象牙塔之中，遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于現(xiàn)實(shí)社會(huì)的發(fā)展。現(xiàn)在的高校教師迫于學(xué)分制帶來的工作量計(jì)算方法變動(dòng)，必須多開課，變被動(dòng)為主動(dòng)，開新課、增加課堂含金量以吸引生源。這一改變從深層次奠定了大學(xué)教師隊(duì)伍與時(shí)俱進(jìn)的觀念基礎(chǔ)，使得高校教師的工作不再是安逸、穩(wěn)定不變的沒有挑戰(zhàn)性的工作了。

在開設(shè)新課程的背景下，導(dǎo)師制的實(shí)行給教師工作方式帶來了改變。學(xué)分制下新的高校導(dǎo)師制不再是僅為了指導(dǎo)畢業(yè)論文(大四時(shí)才確定)的“臨時(shí)”師徒制，而是入學(xué)時(shí)就確定導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的選課、學(xué)習(xí)進(jìn)度的把握、專業(yè)方向的選擇和畢業(yè)論文撰寫等方面的指導(dǎo)。由于師生間的交流增多，學(xué)校里的人際關(guān)系又會(huì)面臨一番較大變化，例如師生的背景、興趣愛好等的相似或差異程度，以及交際手腕的不同等都會(huì)造成學(xué)生從教師那里獲取的信息資源的差異甚多。[6]

(二)學(xué)分制管理手段中的潛在課程

集眾多優(yōu)點(diǎn)的學(xué)分制施行起來較學(xué)年制麻煩，教室安排是否合理，選修課程是否沖突，選課過程中能否公平等環(huán)節(jié)都需要一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)進(jìn)行管理，這是過去簡(jiǎn)單的人員手工操作校對(duì)方式無法完成的事項(xiàng)——用計(jì)算機(jī)語(yǔ)言編程的系統(tǒng)管理已經(jīng)不再是“輔助”角色了，而是一個(gè)完全的“主角”——離開計(jì)算機(jī)管理系統(tǒng)，學(xué)分制管理事務(wù)將是一團(tuán)亂麻。表面上看，計(jì)算機(jī)參與管理成為必不可少的教學(xué)工作手段，實(shí)際上是現(xiàn)代科技發(fā)展在高校最為徹底的一次“掃盲”活動(dòng)，強(qiáng)勢(shì)地改變了象牙塔中異于現(xiàn)代科技的生活方式——從管理層的成員到每一位任課教師。這是生活于社會(huì)中心的法則，在多元化的生活、多元化的價(jià)值觀背后是一個(gè)強(qiáng)制性的、不為人們察覺的同一性大趨勢(shì)，并非通常人們所設(shè)想的社會(huì)進(jìn)步程度與生活的任意性成正相關(guān)，而被技術(shù)統(tǒng)治的現(xiàn)實(shí)也在悄然改變?nèi)藗兊纳罘绞健?/p>

(三)選課機(jī)制中的潛在課程

選科制中較受學(xué)生歡迎的是自由選擇選擇課程的權(quán)力，其特點(diǎn)在于每人擁有自己獨(dú)特的功課表，符合“80后”一代尊重個(gè)性差異、自我設(shè)計(jì)的潮流。因此，選科制傳達(dá)的潛在信息便是:個(gè)性發(fā)展和尊重個(gè)性在高校已經(jīng)得到某種程度上的認(rèn)可。與此同時(shí)，還有來自社會(huì)政治方面的指導(dǎo)因素在課程改革的方向上也具有潛在的引導(dǎo)作用(中國(guó)的絕大多數(shù)高校都是“黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”，因此其發(fā)展戰(zhàn)略重點(diǎn)調(diào)整與國(guó)家政策調(diào)整的聯(lián)系相對(duì)緊密)。中國(guó)政府近年來多次強(qiáng)調(diào)、重復(fù)提起“民主”一詞，并在政治領(lǐng)域率先作出政策調(diào)整，強(qiáng)調(diào)加大基層和社會(huì)的民主參與。由此衍射到高等教育行政理念中，便是擴(kuò)大廣大教師和學(xué)生的決策參與權(quán)——選科制的學(xué)生選擇自主權(quán)的擴(kuò)大剛好迎合了新一輪改革的需要。

但是，似乎我們還能從其中讀到其他的信息，比如說過去高校強(qiáng)調(diào)的“集體主義”已經(jīng)讓位于“個(gè)性發(fā)展”式的思維或精神方式了。除了擔(dān)心容易滋生“個(gè)人主義”傾向外，選科制還受到其它攻擊。部分教育人士擔(dān)心學(xué)生選課可能避重就輕、逃難就易地盲目選課，因此不贊成選科制，這是因噎廢食的表現(xiàn)。一半以上的本科生雖然剛脫離家庭溫室，盡管本科生的自我生活自理能力還比較差，但是綜合能力并不比以前的本科生差，只要一個(gè)短期的時(shí)間足以彌補(bǔ)(多數(shù)人需要一個(gè)學(xué)期時(shí)間適應(yīng)大學(xué)生活)。所以，選科制的權(quán)力帶來的義務(wù)要求(學(xué)生必須為自己選擇的課程“買單”并努力通過學(xué)校“驗(yàn)收”)有利于在無形中加強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感的培養(yǎng)，塑造良好的品質(zhì)。當(dāng)我們把審視的視角轉(zhuǎn)換到另一個(gè)角度，選科制所要求的這種責(zé)任傳達(dá)給學(xué)生的信息是一種社會(huì)生存規(guī)則(或要求):(1)必須為自己的所作所為負(fù)起相應(yīng)的責(zé)任;(2)無論制度怎樣修改，當(dāng)中的自由把握權(quán)限有多大，你仍需按照規(guī)則做事并服從于規(guī)則。因此，我認(rèn)為對(duì)選科制的指責(zé)是大可不必的，相反地，還從另一側(cè)面通過潛在課程在受教育者的觀念中加強(qiáng)了“被統(tǒng)治的生存規(guī)則”，盡管許多人不愿意承認(rèn)這一點(diǎn)。

選修制的另一個(gè)好處是學(xué)生不需要在高考填報(bào)志愿時(shí)在不了解所報(bào)專業(yè)的情況下就馬上決定自己的專業(yè)。現(xiàn)在，在選擇自己的專業(yè)前有兩年的考慮時(shí)間，并且這兩年里接觸的都是所選專業(yè)的基礎(chǔ)課程，對(duì)于所報(bào)專業(yè)的了解有了質(zhì)的把握。而且，學(xué)院很可能會(huì)根據(jù)社會(huì)最新動(dòng)態(tài)及時(shí)開設(shè)相應(yīng)專業(yè)，這不得不說為畢業(yè)生的未來就業(yè)準(zhǔn)備提供了一筆可貴的資本。

(四)學(xué)分制下畢業(yè)要求中的潛在課程

在畢業(yè)學(xué)分要求上，學(xué)分制只對(duì)其做最低的下限要求。一般來說，只要通過所選課程考核即能得到該學(xué)分，因此，學(xué)分制的畢業(yè)要求似乎成為“60分萬(wàn)歲”的溫床。不過，游戲規(guī)則并不這么簡(jiǎn)單，新的配套制度接踵而來，績(jī)點(diǎn)制就是其中之一。與績(jī)點(diǎn)制相結(jié)合的學(xué)分制向人們顯示了追求優(yōu)秀還是不變的目標(biāo)，大學(xué)“現(xiàn)在還在起分配職業(yè)階梯上的等級(jí)和社會(huì)結(jié)構(gòu)中的位置的作用”，布魯貝克如是說。[7]

實(shí)行學(xué)分制的高校，其學(xué)生已經(jīng)取消了以往的舊年級(jí)編制，學(xué)生身份以所修學(xué)分區(qū)別(對(duì)應(yīng)過去的“年級(jí)生”)。新的區(qū)分方法的背后隱藏了一個(gè)礙于中國(guó)多年傳統(tǒng)習(xí)俗的進(jìn)步——中國(guó)社會(huì)的許多上層職位候選人總是視“資歷”為重要且優(yōu)先考慮的條件，這種傳統(tǒng)觀念壓制了不少有能力和處于創(chuàng)造高峰年齡的年輕人。現(xiàn)在，“學(xué)分區(qū)分”將在大學(xué)時(shí)代的社會(huì)新生力量群體腦海中印上“能力優(yōu)先”的烙印。能力上位的崇拜，雖有利于推翻陳腐的制度觀念，但是正如經(jīng)濟(jì)學(xué)家伯格(I.Berg)、阿羅(K.Arrow)、斯賓斯(D.Spence)和斯蒂格利茲(J.E.Stiglitz)等提出教育的“篩選理論”，[8]盡管人們不樂意接受這類觀點(diǎn)，但在客觀上社會(huì)的強(qiáng)弱分化的確在另一種制度上被強(qiáng)化了，人們渴望通過接受高等教育以獲得上層社會(huì)的入場(chǎng)券，而正是在教育中人們又被劃分為處于社會(huì)不同等級(jí)的地位，并從此心甘情愿地接受這種不平等的劃分。

縱觀學(xué)分制實(shí)施以來的高校，潛在課程在反映社會(huì)價(jià)值觀和大同趨勢(shì)的內(nèi)容上有不少改變，無論其作用是正面的還是反面的，都傳遞著客觀世界的真實(shí)信息，并深遠(yuǎn)地影響著將步入社會(huì)的年輕一代。對(duì)此，我希望我國(guó)學(xué)者能夠就高校的潛在課程作進(jìn)一步研究，以擴(kuò)大其正面影響。

注 釋:

①國(guó)際高等教育百科全書.

參考文獻(xiàn):

[1]王桂林.潛在課程:一種不可忽視的教育資源.[J].教育探索，2003，(6).

[2]劉佛年.潛在課程論.[J].人大復(fù)印報(bào)刊資料，1987，(4).

[3]靳玉樂.潛在課程論.[M].南昌:江西教育出版社，1996.

[4]特莉薩M.艾曼爾.創(chuàng)造性社會(huì)心理學(xué).[M].上海社會(huì)科學(xué)出版社，1987.

[5]王偉廉.高等學(xué)校本科課程編制模式探討.[J].高等教育研究，2003，3.

[6][美]Eric Margolis主編.薛曉華譯.高等教育中的潛在課程理論.[M].當(dāng)代教育理論譯叢.華東師范大學(xué)出版社，2005.

[7][美]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社，1987.

[8]袁振國(guó).當(dāng)代教育學(xué).[M].教育科學(xué)出版社(3).2004，6.