輸出驅動假設與商務英語函電教學

摘 要: 本文以文秋芳的“輸出驅動假設”理論為指導，探討在商務英語函電教學中如何將信函寫作與其他語言技能聯(lián)系起來，實現(xiàn)輸入和輸出的合理結合，進而提高學生的商務英語信函寫作能力。

關鍵詞: 輸出驅動假設 商務英語函電寫作 教學改革

一、前言

商務英語函電是商務英語專業(yè)核心課程，主要培養(yǎng)學生商務英語信函的閱讀、翻譯、寫作能力，以及對外溝通交流能力。然而該課程的教學方法是以“滿堂灌”為主要特征的語法翻譯法。課堂上，教師大部分時間逐詞翻譯商務信函，講解術語詞匯、句子結構、語法規(guī)則等語言知識，學生很少在具體商務情景中進行操練，所以仍然缺乏利用語言進行有效交際的能力。這種“重輸入輕輸出”的教學方法，使學生的知識與能力脫節(jié)，理論與實踐脫節(jié)，難以激發(fā)求知欲望和學習興趣。所以，我們有必要改革現(xiàn)有的教學模式，以達到培養(yǎng)實用性人才的教學目標。

文秋芳提出的“輸出驅動假設”對我們尋求新的教學方法有一定的借鑒意義。從近年的文獻資料來看，該理論大多用于普通英語教學研究(王華，2007;斷翠霞，2009;劉戈，2009;黃啟發(fā)，2009;楊秋喜，2010)，而在專業(yè)英語教學中的運用還不多見。因此，本文擬從介紹“輸出驅動假設”理論入手，討論在商務英語函電教學中如何將信函寫作與其他語言技能聯(lián)系起來，實現(xiàn)輸入和輸出的合理結合，進而提高學生的商務英語信函寫作能力。

二、輸出驅動假設

Krashen的“輸入假設”認為輸出只不過是二語習得中的一個符號，不具備什么作用，“可理解的輸入”才是習得的唯一來源(Krashen，1989)。而Swain(1985)卻認為，“可理解的輸入”在習得過程中固然有很大作用，但仍不足以使學習者全面發(fā)展他們的二語水平。她提出，如果學習者想使他們的二語既流利又準確的話，不僅需要“可理解的輸入”，而且需要“可理解的輸出”，輸出在二語學習中具有重要作用。1995年，Swain又歸納了輸出的四個功能:增加語言的流利度;提高學生對語言形式的注意程度，揭示所想與所能之間的差距;幫助學習者檢驗語言假設;促進學生對語言形式的反思能力(Swain，1995)。

在此基礎上，文秋芳(2008)提出了“輸出驅動假設”。該假設包括三個子假設:第一，從心理語言學角度，該假設認為輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅動力更大。一個沒有輸出驅動的學習過程，即使有高質(zhì)量的輸入，其習得效率也有限。第二，從職場英語需要出發(fā)，該假設提出培養(yǎng)學生的說、寫、譯，表達性技能比培養(yǎng)聽、讀接受性技能更具社會功能，尤其是口、筆譯技能。第三，從外語教學角度，該假設認為以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富有成效，更符合學生未來的就業(yè)需要。

“輸出驅動假設”與Swain提出的“輸出假設”都認為輸出可以促進二語能力的發(fā)展。但是它們之間不同之處在于:一是兩者針對的學習群體不同。“輸出驅動假設”只針對中、高水平學習者，不適合初學者或低水平學習者，而Swain的輸出假設不區(qū)分學習群體。二是兩者適用的學習環(huán)境不同。“輸出驅動假設”只限于正式的外語課堂教學，不適用于二語環(huán)境或非正規(guī)外語教學，而Swain的輸出假設對教學環(huán)境未作限定。三是兩個假設對輸出的界定不同。“輸出驅動假設”認為輸出不僅包括說和寫，還包括口譯與筆譯，而Swain的輸出假設中，輸出不包括譯的技能(文秋芳，2008)。

“輸出驅動假設”為商務英語函電教學改革提供了有利的理論依據(jù)。首先，商務英語函電課程開在大學二年級。在此之前，學生已經(jīng)學習了《國際貿(mào)易理論與實務》，掌握了國際貿(mào)易實務操作基本技能、國際貿(mào)易慣例及不同環(huán)節(jié)的專業(yè)術語，為學習本課程打下了扎實基礎;同時他們還學習了《英語精讀》、《英語泛讀》、《英語聽說》等課程，英語基礎較好。所以，學生并非剛接觸專業(yè)英語的初學者。如果采用“重輸入輕輸出”的教法，一味細講商務信函中的句子結構、語法現(xiàn)象及相關國際貿(mào)易規(guī)則，必然會降低學生的學習興趣，學習效率難以提高。在教學中，我們必須改變這一教學模式，加大輸出量，引導學生利用已有的知識結構去分析和解決問題，提高語言交際能力。其次，職場英語的交際形式是多種多樣的，往往同時涉及幾種語言技能(文秋芳，2008)。所以，不能為了商務英語函電寫作進行單一的寫作指導和訓練，而要采用“綜合技能教學法”，在教學中融入聽、說、讀、寫、譯活動，將輸入與輸出技能有機結合，從整體上把握課堂教學。

三、“輸出驅動假設”在商務英語函電教學中的運用

(一)分組

將全班學生分成若干個小組，每組由4—5名學生組成。小組成員在完成任務的過程中互相協(xié)作，商討意見，解決問題，共同完成各項任務。

(二)設定任務

教師以“先導情景模擬”導入外貿(mào)公司出口業(yè)務每一階段工作任務的內(nèi)容，讓學生根據(jù)此階段的工作任務完成商務英語信函的寫作。教師不作任何指導，不提供范文，讓學生利用已學專業(yè)知識或查閱相關的資料完成任務。這一階段活動激活學生相關的知識網(wǎng)絡，激發(fā)學生對任務的關注，使學生一開始就處于一種主動、積極的情景氛圍中，從而產(chǎn)生寫作的渴望。

(三)完成任務

各小組成員首先獨立思考，然后在小組內(nèi)就信函措詞用句、結構安排、內(nèi)容細節(jié)等方面的問題發(fā)表自己的意見，接著整個小組相互交換意見，經(jīng)過分析討論后寫出信函初稿。信函的上方寫上初稿字樣，以便與修改稿作對比。教師引導學生圍繞下列四個問題考慮信函寫作:1.該信函的寫作目的是什么?2.交際雙方是誰?兩者關系如何?3.根據(jù)該信函的寫作目的，哪些應該是必要成分?哪些是可選成分?4.信函中的各種信息是如何組織及表的?內(nèi)容展開的順序如何?

Swain(1995)認為學習者在努力產(chǎn)出目的語的同時，會注意到自己不能準確地說出或者寫出他們想要傳達的意思。他們試圖表達的與能夠表達的之間存在差距，這種差距促使他們意識到自己所不知道的目的語知識。換句話說，語言產(chǎn)出活動可以促動學習者有意識地發(fā)覺存在的問題，并要弄清楚問題所在。這一階段，學生在信函寫作過程中，發(fā)現(xiàn)自己想要表達的內(nèi)容表達不出來，或者是表達出來了也不知道是否地道、是否合適。隨之產(chǎn)生了強烈的認知需求，他們急于知道這個差距是什么。接下來范文的學習及老師的評價會使他們的注意力集中于這個差距，并產(chǎn)生極好的記憶效果，從而促進商務信函寫作的學習。

(四)課堂討論

邀請各小組代表把他們剛完成的商務信函展示給全班同學，師生共同就信函的寫作目的、內(nèi)容，寫作者與接收者的關系、內(nèi)容的展開形式及語言表達方式進行討論，找出存在的問題。然后，教師提供不同的范文。范文并非單純讓學生模仿，而是作為討論分析的素材，讓學生比較在情景導入階段完成的商務信函初稿和范文之間的差距，了解自己的知識需要。教師也可通過這一環(huán)節(jié)講解該業(yè)務階段信函的寫作要點、書寫格式和可能涉及的語言知識，并向學生分析交際策略和溝通原則。這樣，從輸出的結果倒回頭學習相應的知識點，不但可以避免輸入的盲目性，使輸入更有針對性，還能強化學生的近景動機，進一步調(diào)動他們的學習積極性(黃啟發(fā)，2009)。

(五)自我修改

學生對信函初稿進行修改或重寫。修改后的輸出更接近范文規(guī)范，用詞造句更準確。這一階段的教學活動有助于學生掌握商務信函的寫作要點。正如Picaetal(1989)指出的那樣:在修改他們的輸出時，學習者實際上是在檢驗二語的假設，嘗試新的結構和形式，創(chuàng)造性地開發(fā)中介語資源。因此，可以認為修改了的或再處理過的輸出代表著學習者中介語知識的前沿。

(六)輸出訓練

為了能運用現(xiàn)有語言知識流利地表達，學習者需要有輸出機會運用這些知識;在輸出過程中強化了語法符號的完善和句法處理的自動化，語言在不斷的使用和產(chǎn)出中形成一種熟練技能(王榮英，2008)。因此，教師應多安排輸出性技能訓練，反復進行口頭及筆頭表達練習，促使學生準確地運用所學商務信函寫作知識，最終達到自動化，提高學生的商務英語信函寫作水平。輸出訓練可以結合聽、讀，以說、寫、譯的形式展開。

1.教師播放某商務主題的視聽資料，讓學生學習常用句子結構，總結內(nèi)容組織方法，然后根據(jù)所給關鍵詞匯和商務信息，兩人一組模擬視聽資料編寫一段商務對話，在全班同學面前演示。

2.教師創(chuàng)設商務情境，讓學生以小組為單位模擬買賣雙方進行談判，爭取對方接受自己提出的貿(mào)易條件。

3.教師提供各類仿真商務情景，各小組學生擬寫商務英語信函，這包括閱讀、搜集、整理資料和寫作等不同步驟。通過模仿寫作，使學生更深切地體會到該類信函的結構特征和語言風格。

4.教師利用外貿(mào)業(yè)務模擬軟件，使學生置身于仿真的國際市場環(huán)境中從事進出口操作。學生在具體的環(huán)境中進行商務信函寫作，對業(yè)務環(huán)節(jié)有更清晰的感受，能更好地實現(xiàn)語言學習和商務知識學習的良好結合，提升商務交際能力。

5.教師提供案例資料，學生閱讀后分析問題，提出解決辦法，并以此為依據(jù)寫商務信函。這種案例分析法可以培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。

6.教師把幾封不同商務主題的信函結構打亂，混在一起，讓學生通過討論拼接復原成符合語篇結構的信函。在這一過程中，學生的謀篇組段能力得到提高，避免寫出層次混亂的商務信函。

7.教師挑選商務信函中的一些重要句子，讓學生進行中英互譯。通過反復操練提高學生語言表達的規(guī)范性和準確性，更有效地掌握專業(yè)詞匯。

四、結語

實施輸出驅動假設能夠將技能學習與知識面拓寬及思維能力的培養(yǎng)有機結合起來，激發(fā)學生的學習興趣，提高學習效率。但在教學中需要注意輸入與輸出的合理結合。輸出驅動假設注重語言輸出，但并不否定語言輸入。沒有輸出需要的輸入不易轉化為程序性知識，沒有輸入幫助的輸出不利于語言體系的拓展，輸出—輸入結合的教學活動更具有交際的真實性(文秋芳，2008)。因此，教師要將商務英語信函寫作與聽、讀、說、譯有機聯(lián)系起來，注重語言輸入質(zhì)與量兩方面的把握，引導學生及時將語言輸入轉化為語言輸出，多練、多寫、多分析，真正掌握國際貿(mào)易各環(huán)節(jié)中的信函寫作技巧、專業(yè)術語、英語句型和常用表達。

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