提高科學課堂教學生命力的體會

經過三年的課改實踐，作為教學一線的普通初中科學教師，親身體驗了新課程所帶來的新理念、新思想。我深深地感到，要堅持以新課程理念為指引，加快研究并構建適合不同教學內容需要的新課程課堂教學，一堂好課，好比一池水，表面雖波瀾不驚，內部卻蘊藏著無窮的能量。投一粒石子，會激起層層漣漪;灑一縷陽光，會折射一個美麗的世界。如果能機智有效地駕馭堂課，洞悉并抓住教學中瞬間閃現、稍縱即逝的教育教學素材，用生動鮮活的課堂生命元素作用于課堂教學，就會使平淡的教學迸發出極大的魅力與生命力來。那么如何站在教學主體——學生的角度上來認識并探尋科學課堂的生命力呢?以下是本人的幾點思考與體會。

一、 教學反饋中學生提供的形形色色的回答為課堂教學帶來新的契機

學生之間存在著明顯的個體差異，而正是這種個性與差異蘊涵著巨大的財富。但許多教師在教學中并未意識到這一點。能給出精彩準確答案的學生老師當然喜歡，而對于那些答錯的、答偏的、甚至不會回答，卻會給教學提供了最具體的反思、感悟和加深的機會。正確的答案讓學生對知識進一步強化鞏固，學生的學習與思維，則會使他們對疑難的知識獲得更深刻、更完整、更理性的認識，從而培養學生的科學精神，促進其智力發展。

教學現場一:(溶液的復習課)教師:在20℃時，食鹽的溶解度為36克，現將50克的食鹽溶解在100克的水中，充分攪拌后所得溶液的溶質質量分數為多少?甲同學回答:所得溶質質量分數為50%。教師:還有不同的答案嗎?乙同學回答:可能是33.3%。分析:兩位同學的回答顯然都是不準確的，但老師如果僅僅用一個“錯”字來評價，則不僅于教學毫無意義，而且可能在無意間傷害了學生的學習自尊心。這時教師再叫甲同學具體分析一下什么是溶質的質量分數?學生回答:是一定量溶液里所含溶質的量。教師強調:溶質質量分數是溶質的質量與溶液質量的比值，而題目中所給的信息100克水是溶劑的質量。顯然甲同學答案是不正確的，這時，教師不要急于去評價解釋乙同學，而是接著問全班同學“現在乙同學的答案正確了嗎?”這時絕大部分學生都會認同乙同學的答案是正確，因為乙同學的答案就是利用溶質的質量除以溶液質量所得。這時教師應該乘勝追擊，叫其中認為乙同學答案正確的某同學來配制溶液(先已準備好50克食鹽和100克水)，某同學操作完成后，發現攪拌了好一會兒了，但仍有不溶的食鹽在燒杯的底部。教師緊扣現象又問學生“這是為什么呢?”這時學生會恍然大悟，題目中還有一個信息“在20℃時，食鹽的溶解度為36克”，也就是說在20℃時，100克水中最多也只能溶解食鹽36克，而50克食鹽會有部分不溶解。此時學生明確了在20℃時，食鹽溶液的溶質質量分數最大也只能是26.5%，同時學生更加明確了計算溶質質量分數時不僅要理解概念，還要考慮溶解度的限制。因此，兩位同學的錯誤回答給全班同學創造了更多思考、學習的機會。這樣學生可能在不斷地出“錯”，每“錯”一次，他們就會再對知識咀嚼、消化、吸收一次。但教師的口頭評價“錯”不說，如此，既保護了學生的自尊心，又為學生學習思考提供了寬廣的空間，使科學課堂具有了生命力。

二、 提問為科學課堂教學提供了新的契機

問題是整個學習過程的核心和關鍵。在科學教學中教師要通過情境創設扮演好設疑引疑的角色，要深入研究教材的內容和特點，精心創設問題情境，引導學生提出問題。而學生的思想往往是淳樸而不夠成熟的，他們難免提出一些認識狹隘。偏激或是理解有偏頗、有誤差的問題。抓住這些問題因勢利導，“問則疑”“疑則思”“思則通”，把學生的思維引向科學、引向成熟，在思想的碰撞中點燃學生智慧的火花，從而激發教學內在的生命力。

教學現場二:(探究空氣中氧氣的體積含量實驗)教師可以通過實驗情境，讓學生觀察現象，學生發現瓶內燃燒后生成的濃濃白煙，此時反應還不是特別強烈。但水面慢慢上升時，他們驚奇了，不住地小聲詢問，水面上升了!水被吸進去了!怎么回事啊?(課堂氣氛出現了一個高潮)學生求知欲發被激發到極點。針對這種情況，教師請學生描述出所見到的現象，并說出自己觀察中不解的問題。只見大部分學生舉起了手，其臉上渴求表現的欲望呼之欲出。一部分學生所提個別問題竟然連教師都沒有考慮到，如①水面為什么會上升?②里面的白煙是什么?③白煙為什么不見了?④水怎么變黃了?這幾個問題使學生的困惑由迷茫而清楚地顯現出來。教師在大部分同學所處的相同的困境中，將問題拋給了學生:請你們根據自己現有的知識及判斷能力，簡要地回答這4個問題。此時學生對這4個問題猜測紛起。但由于自身認知結構的限制，對個別問題仍難有定論，并最終將自己還不懂的問題又反饋給教師，請求幫助。“白煙是什么東西?”教師面對學生急切的目光，回答:白煙是五氧化二磷，是紅磷與空氣中的氧氣反應后的一種產物。在反應中紅磷減少了，空氣中的氧氣也因參與了反應而漸漸不見了。教師話音剛落，意猶未盡的學生又開始討論，并最終明晰了各自的思路，找到瓶內水面上升的原因。其中一位同學解釋:“當紅磷燃燒時，不斷消耗空氣中的氧氣。而反應中生成的白煙，溶于水后，原來氧氣所占的空間就被水占據了，由此還可以得出空氣中氧氣所占的體積就是現有水所占的體積?！敝链藢W生頻頻點頭，豁然開朗，眼神中洋溢著興奮和滿足，自然明白了水面上升的原因。最后，在進一步討論和測量后知道了氧氣在空氣中所占的體積大約為五分之一。分析:在教師的悉心引導下，由學生提問引出新的教學，提出的問題作為切入口，順暢自然地展開知識深層次的思考研討，因而使課堂具備了生成性、兼容性。在教學過程中教師必須充分滿足學生的表達愿望，對學生的一些突發奇想要表示認可，并給予鼓勵。因為這些奇思妙想中隱藏著學生創新的因子。

從本質上講，課堂生命力取決于教師的教學智商。智商高，就能心機四伏、心明眼亮地抓住教學中的每一個活力因子，上出一堂堂個性激昂、活力煥發的好課?？茖W課堂教學的生命力不僅與學生的課堂表現有關，而且涵蓋了幾乎整個與教學相關的主體、客體和媒體。比如教師的綜合素質、教學藝術、現代教育技術與課程的整合。面對新課程，教師要勇于嘗試新理念，構建具有生命力的科學課堂，師生將共同沐浴在微笑的燦爛陽光下，師生綻放的笑靨將成為課堂上永不衰敗的花朵，讓課堂煥發生命的活力，讓我們的學生都能享受到科學課堂的快樂。

(樂清市三山中學)