發揮追問功能 拓展課堂空間

一、問題

課例1:

師:作者認為，“世界不能選擇”、“春天不能抑制”，由此進一步思考什么問題?

生:生和死的問題。

師:文章借鳥兒來闡述這一問題，鳥兒是怎樣對待生死的?

生:它們“不能停止它們的歌唱”，“它們全身心地投入了，盡管同伴昨天遭遇了毀滅。它們不能靜默，不能追隨死亡。死去的，就讓它們死去。”

師:你們能接受這種對待死亡的態度嗎?

生多人:不能。

師:但是作者為什么以“死去的，就讓它們死去”的態度來對待冬天，接受春天?

生:因為“世界不能選擇”，“春天不能抑制”。

師:可見本文的大致思路是，前半部分描寫鳥啼，后半部分借鳥啼引出思考，并以“世界不能選擇”、“春天不能抑制”為起點，進一步思考生和死的問題。

——《鳥啼》的教學

應該說，這個教學片段通過幾個問題的引導，文本的思路結構就已經梳理清楚了。但教學一篇課文，目的不能僅僅在此。我們的目光不能只停留在文本本身，還應該把學生的思維情感觸覺引到文本之外去，用文之“本”觸發情感意識之“流”，進而進行情感的熏陶、思維品質的訓練即“跳”出文本“引力”，拓展課堂空間。此教學片段，是完全有這個契機的。契機就在學生對教師“你們能接受這種對待死亡的態度嗎”這一問的回答上——有不少學生回答“不能”。如果此時教師能順勢追問 “為什么不能，你有什么新看法”，讓學生談談他們對死亡的認識和“向死而生”的理解，不是一下子打通了文本與生活、作者與讀者、生與生對話的關口嗎?遺憾的是，在這個門檻前，學生的思維又讓教師給折回去了。

二、思考

新課程的核心理念是“全面提高學生的語文素養，充分發揮語文課程的育人功能”，“注重語文應用、審美與探究能力的培養”。我們認為，阻滯學生語文素養的全面提高，限制“語文課程的育人功能”，延誤“語文應用、審美與探究能力的培養”的根源在課堂，在課堂的重工具性輕人文性，在課堂空間的不夠開放與深入。課堂空間有兩個維度——文本空間和學生思維情感的空間。從拓展文本空間和學生思維情感空間入手，并且使兩者達到和諧一致，課堂空間則自然得以延展。因此，貫徹新課程理念的著力點在于建構空間廣闊的新型課堂。

教師為主導，學生為主體，是建構科學健康的課堂結構的最核心的一環，也是實現以“對話”形式組織課堂的根本保證。教師的主導作用主要體現在對課堂的整體構想、方向把握、恰當引導、關鍵處點撥和目標達成等方面;課堂主導最常見也是最有效果的手段是提問。我們認為，主導課堂對話要注意一橫一縱兩個向度。橫向方面，組織對話各方(如教師與學生、學生與學生、學生與文本、學生與讀者編者等等)關系網絡，建立對話各方的聯系點;縱向方面，引導學生向文本的“青草更青處漫溯”，向情感思維的更幽微更深刻處前進，從而使課堂迸發出最絢爛的火花。

要使我們的課堂達到應有的廣度和深度，只靠單一的平面式的提問是難以實現的。黃孟軻老師說:“課堂的提問不能是一次一問，而應該是組合提問。”于漪老師強調:“提問要有一定的坡度。”怎樣組合?怎樣體現出坡度?我們認為，在課堂上就具體情境進行適當追問，應該是一個重要手段。

課堂追問可以是預設的，也可以是生成的。預設追問比較明顯地體現出教師課堂主導的地位，生成的追問雖然一定程度上得依靠教師的課堂駕馭能力和課堂機智，但萬變不離其宗——文本的重點難點以及以文本為平臺而可能實現的學生情智的培養和人文素養的提升。從這個角度來說，歸根到底還是帶有極強的預設性，只是這種預設在課堂的實現過程中是自然天成的，需要教師站在更高的視點把握文本，再審時度勢相機提出。以此再來審察“課例1”，從預設的角度來說，少了一個追問環節，即文章的關鍵處——向死而生的人文與情感內涵——何以得到充分深入的思考與表達?從生成的角度看，教師沒能審時度勢，相機追問，以致失去了拓展課堂空間的契機。

三、探究

就課堂追問的運用及其意義，我們分別執教《我與地壇》《鳥啼》《流浪人，你若是到斯巴……》來進行探討。

課例2:

師:“我”為什么走進地壇?

生:因為地壇離“我”家很近。

師:那為什么“十五年來我再也沒有長久地離開過地壇”?難道僅僅是因為地壇離“我”家很近嗎?

生多人:不是。

師:很多同學說不是，那現在請大家自讀課文，找出“我”走進地壇，“再也沒有長久地離開過地壇”的真正原因。(生自讀課文)

生:“它為一個失魂落魄的人把一切都準備好了”。

師:“我”怎么個失魂落魄了?

生:雙腿殘廢，找不到工作，找不到出路，可以說是被整個社會拋棄了。

師:地壇把一切都準備好，這個“一切”指的是什么?

生:地壇為“我”提供了一個思考的空間。

師:地壇這個“空間”為什么可以讓“我”思考呢?

生:因為園子里有些特別的景色。

師:那么我們一起來看看這些景色。

……

——《我與地壇》的教學

教師在這個片段里有三個追問——十五年來我再也沒有長久地離開過地壇“難道僅僅是因為地壇離我家很近”，“我”怎么個失魂落魄，地壇這個空間為什么可以讓“我”思考。三個追問構成兩個層級:

第一個為第一層級。開始的“我為什么走進地壇”是切入課文的一問，看起來是淺顯易懂的，學生也做了“淺顯易懂”的理解和回答，可見學生還只是停留在表面文字上。教師根據學生這一回答所呈現出的認識起點，進行追問。這一追問，說明教師對這一回答并不滿意，促使學生進一步去讀去思考，讓學生“沉”到文本里去。

第二、三個是并列的，為第二層級。第二個指向“我”，第三個指向“地壇”，抓住文本第一部分的兩極;同時，這兩問進一步引導學生深入文本，品讀文句;尤其是第三問一出，把學生完全帶到了對文本重點難點的攻關上。這兩個問題就課堂呈現來說，似乎是生成的，但就教師的總體構想來說，又是預設的，因為教師必須引導學生抓住兩極，深刻體會文中的景物描寫，只是根據課堂實際的必要與否和拋出的時機罷了。

綜合看以上幾個追問，在引導學生由淺入深進入文本情境時，顯得自然圓合，學生的閱讀思維順理成章地深化，而且從教學內容與任務的角度看，也自然地指向了目標。

課例3:

師:大家已經看過了這篇小說，誰來概括一下這篇小說的故事情節?

生:小說寫“我”在戰場上受傷，被抬到一個臨時戰地醫院，后來，“我”證實了這地方就是“我”的母校。

師:很簡潔呀!還有沒有可以補充的?(生茫然)再仔細想想，還寫了什么?

生:還寫了“我”被抬進手術室的過程中看到一些東西，比如畫像、風景畫，以及“我”的心理——“我”一直想確認這地方是不是“我”的母校。后來，“我”看到自己在黑板上寫的銘文，最終才確定自己又回到了母校。

師:你剛才概括情節的時候怎么沒有把這些概括進去呢?

生:(笑)我以為這不屬于情節。

師:那你以為情節是什么樣的?

生:應該是人的活動、經歷，動作性比較強吧。比如說前一課《一個人的遭遇》我覺得就很明顯，幾十年的生活遭遇，情節故事性很強;這篇小說的主人公幾乎沒有什么活動，只是寫所看所想，很多都是環境描寫。

師:你的想法可能是我們很多同學的想法。(多數學生點頭)其實這也是現代小說發展的一個新的特點……

——《流浪人，你若到斯

巴……》的教學

這個片段是教師事先沒有預想到的。由于學生概括情節不夠準確具體，才有了第一處補充的追問及之后的第二個、第三個追問。這些追問看起來是隨機生成，課堂隨著學生走，漫無目的，“無法”可循，實際上又在教師的統一構想之內，屬于“無法即大法”。“大法”就是以學生為主體，關注學生當下的思維狀況和認知水平，讓學生的思維盡可能地處于運動之中;就是教師對教學內容與目標有一個總體把握，并在實現這些目標的時候盡可能地“貼”著課堂走。

這篇小說在寫法上“截片段”、重心理與獨白，以傳統眼光來看情節性不強，但實際上人物內心波濤洶涌，可以與前篇《一個人的遭遇》形成鮮明對比。這既是現代小說的一個重要走向，也是作家伯爾創作的一個重要特點。教師根據課堂情境，通過幾個追問，很自然地完成了這一教學目標，并實現了讀者與編者、讀者與作者的對話。

課例4:

師:分析了“我”的心理過程，懸念最終揭開——這就是“我”的母校!誰來說說，通過“我”的觀察與心理展示，你現在是以什么樣的感情來看待小說中的“我”的?

生:同情。一個十六七歲的青春少年，失去了雙臂，他的一生就此斷送了。

師:這就是罪惡的戰爭給人帶來的不幸。

生:除了同情還覺得他很可悲。本來是一個學生，為什么要去戰場呢?結果稀里糊涂地負傷，負傷之后還得不到應有的尊重。

生:我覺得他是可悲的，可悲之處在于理想與現實的矛盾，而且現實對他來說簡直是諷刺。作為一個學生，他喜歡繪畫，但結果是失去了雙臂;作為一個士兵，他本來想名垂青史，但發現所謂的紀念碑是到處都有的，根本沒有價值;他本來想在校史上留下光榮，最后不但是如此狼狽地回來，而且并沒有受到英雄般的待遇，反而遭受冷遇。

師:造成這種矛盾的原因是什么呢?

生:應該是法西斯軍國主義教育的毒害和“我”的無知。

師:我們試想一想，假設是我們處在這個人的位置，我們一定會比他高明嗎?一定會“有知”嗎?(生搖頭)為什么?

生:這是由當時的歷史現實、社會環境決定的。

師:也就是說，在社會中，在生命過程中，由于各種原因，我們接觸的、了解到的總是有限的，這種有限往往會給我們帶來困惑，使我們作出錯誤的決定，從而造成誤會、摩擦甚至釀成悲劇。從這個角度來說，這篇以戰爭為題材的小說，反映的不僅僅是戰爭問題了，而是人類自身存在的尷尬與困惑。

師:大家有沒有這樣的經歷?

生:……

——《流浪人，你若到斯

巴……》的教學

追問往往是在已有的鋪墊上面展開的，惟其如此，才能取得最佳效果。本課例先以學生談對主人公的情感態度作鋪墊，在此基礎上追問“我們一定會比他高明嗎”，一墊一問，實現思維的深入和情感的升華。這一追問的好處在于，它使學生的思維突破了文本，擺脫了編者意圖(作為反映戰爭的小說)的局限，為學生打開了又一扇窗，嘗試從不同的角度來解讀文本，真正是“柳暗花明又一村”。“大家有沒有這樣的經歷”這一追問又以教師對人生困惑的闡述為基礎，在學生對這個問題有了比較明朗清晰的認識后拋出，一下打開了學生的話匣子，從而實現文本與自我的對接，用文本反觀現實人生。

四、小結

(一)追問是建立在課堂對話基礎上的，最終又促進了課堂對話;是“教師為主導，學生為主體”這一理念的充分體現。

(二)追問是建立在一定認知水平上的，是坡度問題中的一環;追問不是孤立的，它與原問、再追問一起構成問題鏈，形成課堂張力，有利于打開學生思維情感空間和文本的情境空間，從而實現課堂空間的拓展。

(三)追問要“貼”著課堂進行，是順“勢”而為的，有效的追問使課堂起承轉合非常自然，同時也暗合了學生思維運動的一般規律，不僅使課堂的藝術性得到加強，也更能提高課堂效率。

(四)追問既是預設的，又是生成的。說是預設，是因為教師對文本的處理成竹在胸，對課堂的走向有一個總體的把握;說是生成，是因為追問是順“勢”而為，需要根據課堂實際選擇追問的方式和時機。

(作者單位:寧波市慈湖中學)