多元評價體系在職校英語教學中的應用

　　摘要：我國的英語教學狀況不容樂觀，最主要的原因是現行的評價體系跟不上英語課程改革的進程。職業院校的英語教師應該緊跟教學改革的步伐，構建具有職業教育特色的多元英語教學評價體系，突出評價的導向和激勵作用，以促進學生英語綜合能力的發展。
　　關鍵詞：課程改革；評價體系；職校英語；多元評價
　　
　　隨著我國加入WTO及改革開放進程的不斷推進，國際間的交流日益頻繁，英語作為一種世界性的語言，越來越受到重視，英語水平的高低成為決定就業競爭力的一個重要因素。培養具有一定英語應用水平的新型人才是我國當前教育的主要趨勢，為了適應這一趨勢，我國先后掀起了幾次重大的課程改革，并取得了顯著的效果。但由于諸多因素，我國的英語教學狀況卻不容樂觀，最主要的原因是現行的評價體系跟不上英語課程改革的進程。教育部考試中心主任戴家干2008年在《改造我們的考試》一書中指出：“當前我們提升教育質量、改造考試的重點是在傳統考試的基礎上構建一個科學的教育考試與評價體系，實現從單一考試到多元考試的躍升，這既是考試改革的核心問題，也是教育改革的關鍵所在。”
　　一、教學評價在課程改革中的重要作用
　　教學評價是課程的重要組成部分，科學、合理的教學評價體系可以為教師和學生提供有益的反饋信息，具有改進教學方法、促進學生學習的作用，是實現課程目標的重要保障。教學評價是指依據一定的科學標準，通過各種測量和相關資料的收集，對教學活動及其效果進行客觀衡量和科學判定的系統過程。而考試只是一種系統化的、正式的獲得學生學習信息的方法，是選拔人才和評價教育質量的重要評價手段。戴家干在武漢教育考試高峰論壇上曾指出：“目前，整個社會在考試與評價的關系上認識不清，以考試代替評價的現象是我國教育評價機制缺失的表現，其直接后果是以應試方法代替教育過程。”
　　教學評價主要有兩種形式，一種是以評價學習效果為目的，以標準化考試為主要形式的終結性評價；另一種是以促進學習為目的，關注學習過程的形成性評價。多年來以標準化考試為主要形式的終結性評價在我國英語教學中一直占主導地位，社會和教師過于注重考試的檢測、選拔、評價功能，教師主要以期中、期末考試成績對學生做出評價，出現了以考試代替教學評價的現象。在這種評價體系下，考試成了教學的指揮棒，教育變成了一種應試行為，教師為了追求升學率，只注重語法知識及語言點的傳授，忽略了學生英語綜合運用能力的培養，導致最新的教學改革成果無法應用到實際的英語教學中。再加上用人單位對畢業生的評價體系缺乏公證性、科學性，主要以學生在校期間的期末考試成績和畢業統考成績作為衡量學生水平的依據，有的用人單位甚至把英語四級或六級考試合格證作為就業的門檻，學生為了應付考試，不得不死記硬背語法知識和語言點，出現了“考什么學什么，怎么考怎么學”的現象，學生在校期間學到的是“聾啞英語”，一大批“高分低能”的學生雖然在英語考試中分數很高，但是在實際的工作場景中卻幾乎無法運用英語與人進行交流。綜上所述，為了改變我國的英語教學現狀，必須對現行的英語考試與評價體系進行改革，構建一個科學、合理的新型英語教學評價體系，以提高我國的英語教學質量。
　　二、多元評價的概念及理論依據
　　多元評價是在美國哈佛大學著名的心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智能理論基礎上發展起來的，多元智能理論強調每個人的智能各具特點，每個人都有自己的優勢智能，教育者應該運用多種策略為每一種智能的發展提供真實的、主動的學習機會。多元評價是指采用多種途徑，在非結構化的情境中評價學生學習結果的一系列方法，其實質是全面真實地評價學生的潛能、學業成就，以提供改進教學的信息，促進學生的全面發展。
　　多元評價提倡教師在教學過程中不單純地采用標準化測驗，而是應根據教學的實際情況和需要采取多元的評價方法。其“多元”具體體現在以下幾個方面：（1）評價方式多元化，提倡形成性與終結性評價、定性評價與定量評價、自我評價與他人相結合的評價方式；（2）評價內容多元化，包括知識評價與能力評價，學業內容評價與非學業內容評價；（3）評價主體多元化，倡導教師評價為主，學生自評、學生互評為輔的評價模式；（4）評價標準多元化，既包含標準化評價，又包含個性化評價。
　　三、構建具有職業教育特色的多元英語評價體系
　　職業教育是一種使受教育者獲得某種職業或生產勞動所需要的職業知識、技能和職業道德的教育，它是我國教育事業的重要組成部分。與普通教育相比，職業教育具有其特殊性，職業教育更側重于學生勞動技能和實際工作能力的培養。職業院校（以下簡稱職校）畢業的學生大都工作在生產第一線，主要從事生產、服務行業相關的工作，職校英語教學的培養目標也有其特殊性，不同專業的學生對于英語聽、說、讀、寫、譯方面的要求也不同，教師應根據學生所學的專業采用不同的評價標準，各有側重地培養學生的英語綜合運用能力，使他們在今后的工作場景中能用英語進行相關的行業工作。
　　職校的學生不用參加全國性的英語統考，受我國考試體系的影響較小，在教學評價上有很大的自由空間。但由于職業教育起步較晚，職校的許多教師受多年來“應試教育”的影響，不注意更新教學理念，在教學評價上大都借鑒中學或大學的評價體系，以終結性評價為主要評價形式，評價主體及評價標準單一，注重結果評價，忽略過程評價。這種落后的評價體系已不適應職校當前英語教學的需要，本文根據職校英語教學的特點，就多元英語教學評價體系在職校英語教學中的應用作如下探討與實踐：
　　1.堅持形成性評價與終結性評價并重的評價原則，采用分單元、分模塊的方式進行階段性的評價，最后根據多次評價的結果來對學生的英語綜合能力進行綜合評分。與形成性評價相比，終結性評價在檢驗教學效果、了解學生的學習情況方面有著不可取代的優勢，教師應定期采用標準化考試的形式來對學生進行終結性評價，還可以鼓勵學生參加全國性的英語統考，例如商務英語專業的學生可以參加劍橋商務英語考試（BEC），以促進學生的學習，提高其就業競爭力，
　　形成性評價是一種全方位、全過程、多角度的教學評價，與終結性評價相比，形成性評價能更全面、科學、客觀地評價學生的英語綜合能力。形成性評價強調教師應在日常教學活動及相應的情境中進行教學評價，在評價內容上不僅評價學生對英語知識的掌握情況，還應從學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出來的情感、態度、學習策略等方面的情況進行評價。
　　教師可以采用任務型教學法與模擬場景教學法相結合的方式，在教學過程中創設職業和生活場景，把語言學習和日常生活情景結合起來，交給學生一定的語言任務，讓學生在教師所創設的場景中通過參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式來完成任務。在學生完成任務的過程中，教師可以采用觀察、訪談、問答、做記錄等方式對學生的語言知識、情感、態度、學習策略、語言綜合運用能力等方面做出綜合評價。
　　2.除筆試外，還應增加聽力和口語測試。英語是一種語言，學生的英語綜合能力應包括聽、說、讀、寫各方面的能力以及在一定場景下運用英語進行交際的能力，因此學生的成績應該由口語、聽力、筆試成績三部分組成。
　　雖然在標準化的英語考試中，聽力的比重逐年上升，但現行的英語考試仍然以筆試為主要形式，忽略了學生聽力、口語水平的評價。而英語是一種有聲語言，口語測試能全面體現出學生的語音、語言表達能力、情景反應能力、交際能力、情感態度、價值觀和職業意識等各方面的能力，因此口語測試應該作為英語教學評價的主要形式。
　　
　　不同專業的學生對于英語聽、說、讀、寫、譯方面的要求也不同，教師可根據學生的專業特點決定口語、聽力、筆試各項成績的比重。例如旅游及飯店服務管理專業的學生因注重其英語交際能力的培養，口語及聽力成績各占40%，筆試成績僅占20%。而計算機及機電技術專業的學生因注重其閱讀能力的培養，對這類學生可適當降低口語及聽力方面的要求，口語、聽力成績各占20%，筆試成績占60%。
　　3.采用以教師評價為主，學生自我評價、師生共同評價、學生互評等多種方式相結合的評價模式。除了標準化的筆試由教師根據學生的答題情況做出評價外，在口語測試和其它教學活動中，教師可通過短文朗誦、對話表演、回答問題、訪談、話題討論等多種形式開展評價活動。在評價主體上，除了教師評價之外，教師應鼓勵學生進行自我評價以及學生之間的互相評價。在這種評價模式下，學生由過去被動的被評價者轉變為評價的主體和活動的參與者，學生在參與評價的過程中能充分發揮自主學習的作用，調動自身的學習積極性與主動性，并根據評價的過程所得到的反饋信息認識到自身的優缺點，從而在今后的學習過程中不斷總結經驗，以促進自身的提高。
　　4.尊重學生的個體差異，針對不同學生的學習能力實行分層評價、因材評價。由于智力發展水平及個性特征的不同，不同的學生對同一事物的認知角度和深度也存在一定的差異。教師應該面向全體學生，尊重學生學習能力的差異及個性差異，關注學生個體的發展，針對不同學生的特點對學生的知識技能、情感態度、合作精神、自主能力進行實行分層評價、因材評價。
　　經過中考、高考篩選淘汰下來的職校學生水平參差不齊，大部分學生自信心不足，缺乏學習興趣和動力。為了能讓不同起點不同層次的學生都有學習的成就感，教師不應該以同一種評價標準衡量每一位學生，對于英語基礎較差的學生可適當降低學習要求和評價標準，充分發揮評價的激勵作用，鼓勵學生對自己進行縱向比較，學生取得的點滴進步教師要及時進行肯定與表揚，使每一個學生都能在自己原有的基礎上得到發展。
　　參考文獻：
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