語文學科“有效教學”缺失的基本表征及評價標準*

● 屠錦紅

語文學科“有效教學”缺失的基本表征及評價標準*

● 屠錦紅

新課程改革以來，語文學科“有效教學”缺失現象普遍存在，其主要外在表征為：“功利主義”、“形式主義”、“本本主義”、“教條主義”、“去語文主義”等；評判語文學科“有效教學”缺失的內在標準，可基于影響語文學科“有效教學”的四個主要變量即教學目標、教學內容、教學方法、教學評價的表現來考察。

語文“有效教學”；缺失；基本表征；評判標準

有專家指出，我國目前的中小學教學有一個非常突出的問題，那就是：教師很辛苦，學生很痛苦，然而我們的學生卻沒有得到應有的發展。[1]這便是當今教育界關注的熱點課題即“有效教學”缺失的問題。基于新課程改革的背景，具體到語文學科，“有效教學”缺失的現象普遍存在。本文主要立足于教師“教”的視角，審視近十年語文學科“有效教學”缺失的基本表征，并試圖構建一種判定語文學科“有效教學”缺失的分析框架。

一、語文學科“有效教學”缺失的基本表征

（一）“形式主義”

“形式主義”集中表現在：新課程理念向教學實踐轉化過程中的形式化傾向，這種傾向幾乎波及到語文教學的方方面面。譬如教學目標的設置，新課程提出“三維目標”(即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀)的設計理念，在實際語文教學設計中，許多語文教師不管什么樣的課程形態、也不問什么樣的文本樣式，一律按“三維目標”來設計，依葫蘆畫瓢。就連一些純實用性文章(如說明文、應用文等)的教學，也要想方設法搞個“情感、態度、價值觀”的目標。再如對話教學的理念，新課程提出語文教學應在師生平等對話中進行，旨在強調學生是學習語文的主人，教師是學習活動的組織者、引導者。但在實際的教學中，許多語文教師濫用“對話”，不管什么問題，總要搞個生生對話、師生對話，使對話教學理念演變成簡單的、程式化的師生的問與答。再如新課程倡導的“自主、合作、探究”的學習方式，這種學習方式幾乎成了所有公開課、觀摩課的必備“道具”。在這樣的課上，課堂氣氛往往煞是熱鬧，但學生真正學到“語文”的東西卻很難保證。事實上“自主、合作、探究”的學習方式是走在所有學科間的公共行為，并非所有的時候都適切語文教學。在形式上盲目地追求這種學習方式的運用，極易將語文教學導入虛空。

（二）“本本主義”

“本本主義”主要表現在以下兩個方面：第一，在語文課程資源的開發與利用上顯得很狹隘，基本上以教科書為唯一。語文新課程標準指出，語文課程應植根于現實，面向世界，面向未來。應拓寬語文學習和運用的領域。[2]因而特別強調對課程資源的開發與利用。事實上，語文課程資源是極其廣泛的，除了教科書，還有：網絡、電影、電視、報刊、報告會、演講會、辯論會、研討會、圖書館、紀念館、展覽館、布告欄以及自然風光、文物古籍、風俗民情、生活事件等等。但在實際的語文教學中，語文教師對上述課程資源開發的熱情遠遠不夠、利用的意識非常淡薄，而至于新課程所倡導的校本課程開發幾乎無人問及。語文學習的外延等于生活的外延，但是由于實際語文教學的“本本主義”，學生有效學習語文的廣闊空間被“屏蔽”了。第二，在語文教學設計上以“教參”馬首是瞻。目前現行語文教科書與先前相比，從內容到形式都有著較大幅度的變化，在這種情況下，許多語文教師在課前進行教學設計時，畏首畏尾，“教什么”以及“如何教”基本上都是服從“教參”，備課抄教參在目前中小學語文教師中已司空見慣。對于許多一線語文教師而言，教師是重要的課程資源以及根據不同班級、不同學生因材施教的理念則早已拋到九霄云外。

（三）“功利主義”

“功利主義”主要表現在以下兩個方面：第一，語文教學內容選擇的功利性。在實際的語文教學中，語文教學內容選擇的“潛規則”是：考什么，就教什么；不考，就不教。在這樣的邏輯預設下，實際的語文教學將會丟卻很多東西。譬如作為語文課程基本形態之一的口語交際教學（以前教學大綱稱之為“聽說教學”），其目的是為了培養與提升學生口語交際的能力和素養，但是因為考試不考口語交際，所以即使語文課程標準中有明確的口語交際教學的要求、語文教材中有明確的口語交際教學的內容，但實際教學中口語交際教學幾乎無人顧及，因而，學生口語交際能力與素養的培養與提升也就無從談起。無疑，遵循著“考什么，就教什么；不考，就不教”的教學邏輯，新課程所倡導的“全面培養學生的語文素養”的理念必將落空。第二，語文教學評價的功利性。當前語文教學評價以閉卷考試為絕對“正宗”，這種評價手段它所能看到的僅僅是功利性的分數，學生的學習過程、方法乃至情感、態度、價值觀等等都是無法呈現與反饋的。因為在語文教師的眼里，“分數”是最能說明問題的，因此，新課程倡導的旨在全面診斷與反饋學生發展的“檔案袋評價”方式，對于一線語文教師而言，事實上僅僅是一個美麗的“概念”而已。

（四）“教條主義”

“教條主義”主要表現在以下兩個方面：第一，對語文課程性質把握的教條。語文新課程標準指出：“工具性與人文性統一，是語文課程的基本特點。”[3]對上述的“統一”有兩點值得注意：首先，這種“統一”應該是渾然天成的融合，而非簡單、機械的疊加；其次，這種“統一”它更多表達的是語文課程一種整體的教育狀態，不能機械、教條地認為，時時處處都要刻意地做到講“工具性”一定要涉及“人文性”、講“人文性”必須要涉及“工具性”。確切地說，“工具性”與“人文性”統一是一種宏觀的教育意識，它整體地而非局部地融于語文教育中。而在實際的語文教學中，語文教師們常常是首先機械教條地分清、分割出哪里是工具性教育、哪里是人文性教育，然后再機械地把兩者合并起來，如此，看似合并了，其實工具性教育與人文性教育仍是兩張皮。此外，有的文本教學中只有工具性教育，根本就沒有人文性教育的因子，而有的教師硬要教條地“創造”出一些稀奇古怪的人文性教育來，以顯示出“統一”。第二，語文教學方法、教學手段運用的教條。本次新課程積極倡導探究性學習方式，因此，許多一線語文教師平時上課追求少講，竭力回避講授法的運用。由于在教師的“講”與學生的探究之間缺少變通，結果本來教師可以用幾分鐘就能講清楚、講透的簡單的問題，非要讓學生花上十幾分鐘來合作探究，其教學效率可想而知。此外，在教學手段的運用上也顯得教條偏激，以為現代教學手段一定比傳統教學手段好。以多媒體為主的現代教學手段確實可以使一些語文教學內容更加直觀、形象，但一味地迷戀乃至無節制地使用它，將會弱化學生對語言文字本身真真切切地體驗與感悟，這也就背離了語文教育的本體，“聲色世界”并非語文教學的理想家園。

（五）“去語文主義”

所謂“去語文主義”，簡而言之，語文教學教的不是語文的東西。如果發生了這種情況，無疑，“有效教學”就徹底缺失了。不幸的是，這種情況在新課程改革以來并不鮮見。由于語文教材選文功能的不確定性，再加上一線語文教師對語文課程性質之 “人文性”不恰當的解讀，實踐教學中充斥著諸多似是而非乃至啼笑皆非的的語文教學內容。譬如：學習《致橡樹》，讓學生討論什么是真正的愛情；學習《統籌方法》，主要學習什么是統籌方法；學習《米洛的維納斯》，主要對斷臂的維納斯進行藝術欣賞；學習《心聲》，讓學生評價當前的教育制度存在的問題；學習《祝福》，讓學生破案：誰是殺害祥林嫂的兇手；學習《孔乙己》，讓孔乙己告狀；學習《背影》，讓學生去找父親有哪些做得不對的地方……[4]這樣的語文課程，這樣的語文教學內容，不客氣地說，是在“掛羊頭賣狗肉”。語文教學，說到底是關涉祖國語言文字的教學，培養學生正確地理解和運用祖國的語言文字是語文課程區別于其他課程的最根本之處，因為其他課程不承擔此項任務，獨有語文課程肩負之。從這一意義上講，語文課程的一切人文性教育(包括情感、態度、價值觀等)都是附著于語文課程工具性教育上的。語文課程可以也應當講人文教育，但人文教育必須是自然滲透于工具性教育中的。而值得注意的是，在語文教學中，并非所有的課程形態、所有的文本教學都一定有人文性的東西，但是，所有的課程形態、所有的文本教學都必定有工具性的東西。

二、語文學科“有效教學”缺失的評判標準

語文學科“有效教學”是個系統工程，在這個系統中，一頭是理想的、預設的課程目標，一頭是實際的、達成的課程價值。從“教”的角度來看，從課程目標到課程價值之間主要有四個變量，即教學目標、教學內容、教學方法以及教學評價。判定語文教學有效的程度，事實上就是看理想的、預設的課程目標經由教學目標、教學內容、教學方法、教學評價這四個變量的“作用”后，其達成的實際的課程價值有多大。而影響教學目標、教學內容、教學方法、教學評價這四個變量的“作用”，主要是由以下四個“程度”來決定的，即教學目標與課程目標的同構程度；教學內容與教學目標的一致程度；教學方法與教學內容的適切程度；教學評價與學生全面發展的貼合程度。關于語文有效教學的系統如下圖所示：

從影響語文學科“有效教學”的內在變量考察，語文學科“有效教學”的理想狀態是：教學目標與課程目標同構；教學內容與教學目標一致；教學方法與教學內容適切；教學評價與學生全面發展貼合。此時，課程目標向課程價值的轉變則表現為有效達成（如上圖實線所指）。反之，課程目標向課程價值的轉變則表現為低效乃至無效達成（如上圖虛線所指），此時語文教學便處于“有效教學”缺失的狀態。

語文學科“有效教學”的缺失可能發生在上述教學目標、教學內容、教學方法、教學評價這四個變量中的任何一方；換言之，上述四個變量只要有一個變量發生了“作用”缺失，那么，整個語文學科“有效教學”系統便會發生斷裂，我們因此便可以判定“有效教學”的缺失得以發生。

具體而言，基于影響語文學科“有效教學”四個主要變量來考察，發生語文學科“有效教學”的缺失，可能是以下幾種情況：

第一，教學目標與課程目標不同構。語文課程目標是在課程規劃層面對語文課程人才培養的規格和質量的規定，它呈現于語文課程標準中；語文教學目標則是在具體課堂教學層面對語文教學所要達到的目標狀態的預設，它呈現于某一節語文課的教學設計中。教堂目標必須基于課程目標來設置，要與課程目標保持高度同構，要服從、服務于課程目標。本次新課程改革以來，實際的語文教學目標與課程目標不同構現象時有發生，譬如上文所言語文學科“有效教學”缺失的基本表征之“功利主義”中的相關現象。

第二，教學內容與教學目標不一致。語文教學內容它是實際的語文教學中為了達到既定的語文教學目標而所需教學的課程要素。教學內容可以課前預設，也可以課中生成，但不論是預設的，還是生成的，都必須指向那一堂課特定的教學目標，否則就是“掛羊頭買狗肉”。本次新課程改革以來，語文教學內容與教學目標不一致現象屢有發生，譬如上文所言語文學科“有效教學”缺失的基本表征之“去語文主義”中的相關現象。

第三，教學方法與教學內容不適切。語文學科常用教學方法有：講授法、提問法、討論法、練習法、以及新課程倡導的自主、合作、探究的學習方式等等。事實上沒有一種放之四海而皆準的教學方法，關鍵要看它運用的對象即“教學什么”，“如何教學”從根本上講主要取決于“教學什么”。方法沒有好壞之分，只有適切與否。本次新課程改革以來，語文教學方法與教學內容不適切現象十分常見，譬如上文所言語文學科“有效教學”缺失的基本表征之“教條主義”中的相關現象。

第四，教學評價與學生全面發展不貼合。語文教學評價不僅僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善教學設計，完善教學過程，從而更有效地促進學生的全面發展。可見，從根本上講語文教學評價旨在促進學生包括知識、技能、情感、態度、價值觀等在內的全面發展。換言之，語文教學評價無論是在評價的主體、內容上，還是在評價的手段、方式上，都必須與全面培育學生的語文素養相貼合。本次新課程改革以來，語文教學評價與學生全面發展不貼合現象司空見慣，譬如上文所言語文學科“有效教學”缺失的基本表征之“功利主義”與“形式主義”中的相關現象。

在某一種語文課程與教學形態中，若上述的四種可能情況出現愈多，則表明語文“有效教學”缺失愈嚴重。上文從“教”的角度入手，基于影響語文學科“有效教學”四個主要變量即教學目標、教學內容、教學方法、教學評價，建構了語文學科“有效教學”缺失的評判標準。這種分析框架清晰明了，可操作性強，可以較好地判定語文學科“有效教學”缺失的狀態與程度。

[1]鐘啟泉等．為了中華民族的復興為了每位學生的發展——〈基礎教育課程改革綱要(試行)〉解讀[M]．上海：華東師范大學出版社，2001.222．

[2][3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[S].北京：北京師范大學出版社，2005.3、1.

[4]王萍.對語文課堂教學內容的冷思考[J]．湖南農業大學學報(社會科學版)，2008.(5).76-77．

屠錦紅/江蘇省宿遷學院教育系

*本文系江蘇省教育科學“十一五”規劃課題“‘新課改’下語文學科‘有效教學’缺失之表現、成因及其對策研究”(項目號：D/2009/01/154)階段性成果，全國教育科學“十一五”規劃重點課題“中國語文教育史研究”(課題批準號：DAA080079)子課題“當代語文教育研究”成果之一。

(責任編輯：劉 明）