建構主義理論指導下的英語口語教學

孫瑛瑛

（河南省信陽師范學院，河南 信陽 464000）

建構主義理論指導下的英語口語教學

孫瑛瑛

（河南省信陽師范學院，河南 信陽 464000）

文章通過介紹建構主義學習理論教育模式，探討其與傳統教學模式的不同，論述建構主義在大學英語口語教學設計中的運用。認真學習和理解建構主義理論，辯證地運用這種理論來指導英語教學工作，對不斷提高教師教學水平、更新教學觀念有著深遠的意義。

建構主義；綜合英語；教學改革

隨著21世紀“知識化時代”和“學習化時代”的到來，教育工作者的重心從教授學習者顯性的知識轉向塑造學習者的人格。相應地，教學論的研究重點也從傳統的探索“結果性教學策略”發展為探索“可能性教學策略”，更加注重研究學習情境和學習主體。不同的學習理論導致不同的教學方法。歷史上學習理論經過了幾次重大演變，包括行為主義學習理論、認知主義學習理論、行動導向學習理論和建構主義學習理論。論文重點探討建構主義學習理論對現代英語口語教學方法的影響。

建構主義學習理論的基本觀點認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于包括教師和學習伙伴在內的其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式獲得的。所謂建構是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習中幫助學生建構的意義，就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系有深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是關于所學內容的認知結構。由于學習是學生在一定的情境中借助其他人的幫助——通過人際間的協作活動而實現的主動建構知識意義的過程，因此建構主義學習理論強調以學生為中心，認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習的四大要素。

在建構主義的學習環境下，教師和學生的地位和傳統教學相比，發生了很大變化。教學主要是學生的學習行動，學生是學習活動的主體，是學習行動的積極參與者，是自己認知結構建構的決定者；教師從知識傳授者的角色轉為學生主動建構意義的咨詢者、指導者和促進者。學生的學習不再是一個外部控制過程，而是一個自我控制過程。與傳統教學相比，建構主義學習的特點如下表所示：

從圖表中可看出，在建構主義學習中，教師作為學習過程的咨詢者和引導者，為學生選擇合適的學習任務是重點。教師要幫助學生尋找適合自己的學習方法，進行自我控制和評價。教師應為學生創造團組工作的機會。從教學設計的角度來看，有指導的學習活動可以表述為建構——重構——解構的循環過程。一個學生只能通過對某種認知對象的自主決策，建構并把它組合在自己已有的認知結構中去，才能夠理解和使用所學到的任何一個新的內容。教師的任務就在于通過與學生共同創設一個適宜的環境幫助他們實現自主的建構。

建構性學習并不意味著學習者需要建構所有的知識，而是更多地重構已有的社會知識。個體知識的獲得是個體新舊經驗相互作用的結果，個體已有的知識經驗起著重要作用。因此，教學不能忽視學生已有的經驗，要把學生已有的經驗作為新的知識的生長點，引導學生在已有的經驗背景的基礎上構建新的知識。在此過程中，學習者必須參加挑選需要重構哪些知識。對社會知識的重構并不能喪失其主觀性，即重構所要求的并不是要判斷“它是什么”，而是“我發現了什么”。只有通過行動自由和自我決定，年輕一代才能把重構知識和他們已有的知識結構聯系起來。因此，筆者在建構主義學習理論下對英語口語教學設計進行了以下嘗試：

一、以學生為中心：在學習過程中充分發揮學生的主動性；讓學生有多種機會在不同的情境下應用所學的知識；讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和制定出解決實際問題的方案。

二、強調“情境”對意義建構的重要作用：學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，使其運用自己原有的認知結構中的相關經驗，去同化和索引當前學習的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

三、強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用：協作學習環境以及學生與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識的建構）起著關鍵性的作用。通過這樣的協作學習，教學群體（包括老師和學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即由整個群體共同完成對所學知識的意義建構。因此，在教學中，教師通過各種形式的交往活動，包括小組討論、游戲、辯論、合作解決問題等，使每個學生學會理清和表達自己的見解，學會傾聽和理解別人的看法，了解與自己不同的觀點，不斷對自己和別人的看法進行反思和重構，同時看到問題的不同側面和不同的解決辦法。

四、強調對學習環境（而非教學環境）的設計：學習環境是學生可在其中自由探索和自主學習的場所。在此環境中，學生可利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及互聯網上的信息等）來達到自己的學習目標。

五、強調利用各種信息資源來支持“學”（而非支持“教”）：為了支持學生去主動探索并完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資料），把媒體的選擇、使用與控制權交給學生，鼓勵學生發展批判性思維能力以及對所學知識的綜合能力，支持學生的自主學習和協作式探索，從而生產出一些持久性、遷移性、意義性和有用性的知識。

六、強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標）：在以“學”為中心的建構主義學習環境中，把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目標。在這樣的學習環境中，課件設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，都要緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開。

因此，在英語口語課堂上筆者以話題導入，將所要學的功能、語法、語音、詞匯有機結合在以有情境的交際為中心的話題形式的活動中。在設計話題的環節采用的方法主要有以下幾種：（1）問答法。這是最簡單最常用的方法，在師生或者學生間一問一答的交流中，將所要學的單詞、詞組、語法、課文內容等自然而巧妙地結合在問題中。（2）演示法。演示法主要通過實物、投影、視頻短片等教學媒介演示語境，引發學生對畫面情境進行話題交流及討論。（3）表演法。引導學生綜合運用所學知識，不僅要做到語義流暢、語言規范，特別注重交際時的語音、語調、節奏以及情感和表情。這一方法一般用在一個單元上完后，將課文編成短劇或對話進行表演。（4）介紹法。這一方法主要用于人物介紹、背景知識介紹、文化差異介紹等。也可在新課文結束后，讓學生用自己的話介紹課文大意、中心思想、人物評價等。口語教學的主要過程有以下幾步：（1）圍繞口語話題，引導學生討論，構思口頭作文提綱，集中最佳的想法；（2）學生根據擬定的提綱進行口頭作文，并分5人小組進行評論，互相修正錯誤等；（3）推薦部分小組將小組成員思想總結拿到臺前分享，全班評論并修改錯誤，最后教師做簡要點評。

［1］雷永生，皮亞杰.發生認識論述評［M］.北京：人民出版社，1987.

［2］克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎［M］.北京：中央廣播電視大學出版社，1998.

［3］P·斯特弗等.教育中的建構主義［M］.高文等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002.

［4］張忠華.當代教育理論新探［M］.北京：社會科學文獻出版社，2008.

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