發達國家職教師資職前培養與職后培訓的主要特點

□徐英俊

發達國家職教師資職前培養與職后培訓的主要特點

□徐英俊

為提升職業教育教學質量，國外職教發達國家普遍重視職教師資的職前培養與職后培訓。對其在職前培養與職后培訓方面的特點進行總結和研究，對推動和促進我國職教師資隊伍的建設具有一定的借鑒價值。

職教師資；職前培養；職后培訓；主要特點

國外職教發達國家始終重視職教師資隊伍建設，無論是在職前培養，還是在職后培訓方面，都積累了豐富的經驗，形成了鮮明的特點。對其職教師資職前培養與職后培訓的主要特點進行總結和研究，對提升我國職教師資隊伍培養培訓工作的質量具有一定的借鑒意義。

一、國外職教發達國家職教師資職前培養的主要特點

（一）職教師資生源質量要求標準化

良好的生源質量是培養高素質職教師資人才的前提和基礎。因此，無論是在歐盟各國，還是在美國、日本、韓國等國家，都是根據本國職業教育發展對師資需求的實際情況，確定了較為嚴格的生源資格標準與要求，如表1和表2所示[1]，符合條件者才能進入職教師資培養過程。由此可見，職教發達國家從職教師資隊伍培養之初就注意把好入口關，從而有效地保障了職教師資培養的質量。

表1 歐盟部分國家生源資格要求

表2 部分國家職教師資來源

（二）職教師資培養機構專門化

為培養高素質的職教師資隊伍，適應職業教育和本國經濟發展的需要，滿足教學上的需求，世界上許多職教發達國家，從上世紀70年代以來，逐步建立起了以正規普通高校和高等職業技術師范院校為主要形式的職教師資培養機構，專門培養職教師資，如表3所示[2]。培養機構的專門化有利于提高職教師資專門人才的培養質量。

表3 部分國家職教師資培養機構

（三）“雙師型”教師培養特色化

日本的“雙師型”教師被稱為“職業訓練指導員”，是一種職業資格，指具有技術和教育專業雙學士學位的雙專業教師。職業訓練指導員的培養有四年制的長期課程、六個月的短期課程、在職指導員的進修課程等。德國“雙元制”職教特點決定了德國職教師資素質結構的雙元性，是以培養“雙師型”教師為核心目標。對于實訓和職業學校實踐課教師，他們不僅要接受嚴格的專業技能訓練，掌握實訓設備的操作規程，還要通曉職業教育學和勞動教育學知識，從而與職業教育目標結合起來，總結已有的專業實踐經驗，解決實踐中可能出現的新問題。德國的職教師資培訓基地是培養“雙師型”教師的主要場所。

烏克蘭“雙師型”教師被稱為“工程師－教師”，由工程師范教育系統來培養。烏克蘭工科教育學院提出 “4+1模式”（4年工科院校畢業生加1年心理和教育學培訓），學生畢業可獲得“雙證”（學術性證書和技術性證書）。職教師資培養包括初級專門人才（在職業技術教育系統、教學與生產綜合基地擔任生產教師技師、教學車間設備工藝技術人員和教學實驗員）、職業教育學士（在職業教育系統擔任技術課教師、生產教師技師、實習指導教師教學法教師的復合型人才）、專門人才（在職業教育系統擔任專業課教師、普通技術課教師、生產教學法教師）、教育碩士（在職業教育領域從事科研工作和在高等院校從事教學工作）。烏克蘭“雙師型”職教師資培養途徑是以學校教育為主，不同層次的學校有不同的定位。例如，工程師范專科學校和技校是以培養初級專門人才為主，工程師范專科學校也培養學士，學士和專門人才也可由工程師范學院和高等技術院校的工程師范系來培養[3]。

（四）職教師資任職資格要求嚴格化

師資隊伍是提高教學質量的根本保障，為提升職教師資隊伍的整體素質，保障教育教學質量，職教發達國家對職教師資資格標準都提出了嚴格的要求，規定了嚴格的準入制度，建立了職教師資認證體系。

法國職業學校教師應具備學士學位，通過專家評審后才能成為正式教師。法國的中職教師分為職業和技術高中教師兩類，須持有相應的能力和合格證書，為此必須參加嚴格的考試和獲取職業資格證書[4]。在德國，擔任職業學校普通文化課教師，在大學修完規定的科目，畢業時通過國家第一次考試取得畢業證書后，須接受職業教育培訓或到工廠企業去接受半年到一年專業實踐培訓。到職業學校后，擔任見習教師2年，然后參加國家第二次考試，考試合格才能擔任教師；專業理論課教師除在綜合大學完成8個學期的學業外，還須修完與職業有關的專業課、選修課和必修的教育學三門課程。畢業時通過國家考試，取得畢業證書后在工廠企業實踐3-5年才能擔任教師[5]。瑞士法律規定，職業學校普通文化課教師必須是中學教師，在職業學校兼過課，并經過兩年職業教育培訓。理論課教師須有4年學徒經歷，并畢業于工程師范學校，再有3年以上的工程師實踐，然后到職業教育學院學習一年的教育學、心理學、教學法等方面的課程方能任教。實際操作培訓指導師傅須經過四年學徒，具有三至四年以上生產實際經驗且經過短期教育學、心理學和教學法培訓[5]。美國、英國等職教發達國家也都有相應的職教師資資格標準和認證體系[6]。

從以上四點可以看出，國外職教發達國家職教師資必備資格主要是：一是必須受過高等教育或相當于高等教育水平的專門教育，掌握專業理論和技術；二是應在所教的專業方面具有實際工作經驗和必備的職業素養；三是必須掌握教育理論與實踐課程；四是必須考取職業教育資格證書或相應證書。

二、國外職教發達國家職教師資職后培訓的主要特點

（一）職教師資職后培訓工作制度化

國外職教師資不僅擁有健全的職前培養體系和嚴格的準入制度，還建立了職教師資職后培訓制度和培訓體系，以使職教師資隊伍適應現代科技和生產發展的需要，從而有效地促進了職教教師的專業化發展，鞏固了職教教師的專業地位。

在德國，根據各聯邦州的法律規定，職教教師必須參加接受新技術知識、新規范的繼續教育，也稱之第三階段的師資培訓。教師參加培訓進修是一種必須履行的義務，并形成了全國性的師資培訓網絡。教師每年有5個工作日可帶薪脫產進修，這些時間可集中或分散使用。教師培訓可由學校派出，也可由教師個人申請[7]。在澳大利亞，一般新教師在進行教學工作的同時，必須到大學教育學院進行專門的教師資格培訓，學習教育學、教育心理學等課程，由學院資助取得教師資格證書（教育文憑）。從1989年起，聯邦政府每年提供0.25億澳元用于職教教師的職后培訓，并規定教師接受繼續培訓的專業課程[8]。在美國，職教師資的繼續教育體系也非常完備，為鼓勵職教教師進修，美國一些政府單位和私人基金會均設有教師進修獎助金，供教師進修和參加各種培訓之用[2]。

英國、俄羅斯、日本、新加坡等國家也都十分重視職教師資的培訓，制定了相關制度，鼓勵教師參加繼續教育，更新舊知識，學習新技術，跟上科技進步和生產發展的步伐，滿足教學上的需要，適應職業教育的發展。

（二）職教師資職后培訓機構專門化

國外職教發達國家不僅有專門的職教師資培養機構，也擁有完備的職教師資培訓機構。培訓機構既有高等院校，也有各級政府、協會和學校自身，從而形成了職教師資職前培養與職后培訓的一體化格局。

在德國，例如在下薩克森州，職教教師進修的形式有全州集中的、地區性的和學校內的進修三類，舉辦全州集中的進修機構是州文化部，舉辦地區性的進修機構是州下面的區政府，舉辦校內的進修機構是學校自身[8]；在澳大利亞，舉辦職教教師培訓的機構主要有教育部門辦的大學教育學院，勞動部門辦的培訓員培訓中心，也有企業組織的培訓，以使教師在企業進行技術實踐；瑞典政府負責提供初始教師的培訓，具體負責培訓的機構是大學的教育學院，如哥特堡大學、斯德哥爾摩大學的教育學院。亞洲的日本、韓國和新加坡的教師繼續教育也都形成了自己的體系，并有相應的培訓機構負責職教師資的職后培訓工作。可見，職教發達國家不僅重視職教師資的職前培養，而且也十分重視職后培訓工作。

（三）職教師資職后進修培訓方式多樣性

國外職教發達國家在職教師資培訓相關政策的指導下，根據本國職業教育實踐發展的需要和教師教學上的需求，對職教師資隊伍采取了靈活多樣和各具特色的進修方式，不斷提升了職教教師的教學能力，有利地促進職教教師的職后專業發展。

美國職教教師進修的方式靈活多樣，稱之為“彈性多元選擇進修計劃”，有的參加為期半年左右的夜校或暑期學校的進修，有的參加教師研討會或講習班，有的參加參觀訪問或參與課程編制或專業雜志和出版物的工作，有的參加與教學有關的休假進修、出國訪問等。澳大利亞政府提出的職教教師進修方式主要是各種新知識講座、新技術培訓、經常或定期到企業進行技術實踐、企業培訓、企業兼職、行業或專業委員會組織的活動等。日本職教教師進修有校內進修、校外進修和海外考察學習三種方式。日本每年的教師錄用考試對在職教師形成了競爭的壓力，而進修則是使自己不被淘汰的唯一途徑。新加坡的職教教師每年必須參加培訓來充實自己，如工教學院，始終有20%的教師在實驗室或實習工廠搞工業或技術項目開發，還有的教師需要完成課件開發和制作，每位教師每五年必須回到企業接受三個月的新技術培訓[9]。

可見，國外職教發達國家在職教教師進修方式上是多樣化的，既有集體性的進修，也有個體性的研修活動；既有脫產進修，也有在職進修；既有校內外進修，也有國外進修學習。這種多樣化的進修方式極大地滿足了職教教師參加培訓的需求，特別是可以滿足教師個性化的需要，教師可根據自己的實際情況，選擇適合自己的進修方式。

（四）職教師資職后培訓內容針對性

國外職教發達國家不僅構建了職教師資職后培訓體系，制定了培訓制度，設置了培訓機構，確定了進修培訓的方式，更重要的是設計了有利于職教教師專業發展的培訓內容，這主要體現在培訓內容具有較強的針對性和時效性。

澳大利亞舉辦職教教師培訓的機構主要有教育部門辦的大學教育學院和勞動部門辦的培訓員培訓中心，其培訓內容既有學歷學位培訓、教師資格證書和現代教育技術培訓內容，也有新知識、新技術培訓等多種培訓內容。其次，也有企業組織的培訓，其培訓內容主要是為教師提供在企業進行專業技術實踐的場所。這些培訓內容基本滿足了各類教師的培訓需求。德國是根據專業教師、普通教師、新學科教師三種不同類型制定培訓計劃、培訓內容和評估標準，同時，根據不同的培訓內容、培訓要求和培訓層次分類進行針對性的培訓，這種在分類基礎上確定的培訓內容針對性更強。日本職教教師通過校內進修、校外進修和海外考察學習三種方式來學習新知識，掌握新技術，以不斷提高業務水平，保證教學質量的不斷提升。面對巨大的競爭壓力，日本職教教師參加進修培訓已成為自覺的行為。新加坡職業學校大部分科目沒有統一的教材，需要教師根據教學大綱提出的教學目標自己編寫教材。因此，教師每年都要參加培訓來提高自己，培訓的主要內容是專業新知識、新技術、課件研制、技術項目開發、企業新技術培訓等，以補充和完善教學內容，使教學內容跟上時代的步伐，并保持世界先進水平。

從國外職教發達國家職教師資培訓內容上看，培訓內容與科技發展和技術更新同步，不僅有專業理論新知識，還有生產領域新技術；不僅學習理論知識，還要到企業親自實踐。其目的是使教師的教學能夠緊跟時代發展的步伐，滿足教學上的需要。針對不同類型教師的學習需要安排培訓內容，根據教師教學上的需求設計培訓內容，這符合職教教師的實際學習需求，充分體現了因需施訓的培訓原則。因而，其培訓內容具有較強的針對性和時效性。

從以上四點可以窺見，國外職教發達國家職教師資培訓工作制度化、規范化，培訓機構專門化，進修培訓方式具有靈活多樣性，培訓內容具有針對性和時效性。這些措施都有效地保障了職教師資培訓工作的質量和水平，滿足了職教教師的實際學習需求，提升了職教教師的實際教學能力，這無疑會提升教師的教學水平和教學質量。

綜上所述，國外職教發達國家構建了較為完善的職教師資職前培養與職后培訓體系，形成了職前培養與職后培訓的一體化，做到了職前培養高質量，職后培訓高水平。這有力地促進了職教師資隊伍整體素質的提高，使職業教育教學質量穩定提升，保持了職業教育的可持續發展。在我國職教師資隊伍建設過程中，國外職教發達國家職教師資職前培養與職后培訓的經驗與做法值得我們學習和借鑒。

[1]陳祝林，等.職教師資培養的國際比較[M].上海:同濟大學出版社,2004:81.

[2]蘇春輝，等.國際職教師資培養的特點與趨勢[J].職業技術教育,2008(31):81,83.

[3]孫道遠.國外職業學校“雙師型”教師的培養[J].教書育人, 2008(7):58.

[4]邢云.職教師資隊伍建設國際比較[J].成人教育,2009(1):28.

[5]董文.國外職教師資隊伍建設及借鑒[J].淮南職業技術學院學報,2002(2):95.

[6]盧新予.國外職教師資隊伍建設的有益經驗[J].中國職業技術教育,2007(6):19.

[7]賀文瑾.部分發達國家職教師資培訓的特點[J].中國職業技術教育,2007(23):54,55.

[8]鄭春榮.德國職教師資培養與繼續教育模式分析[EB/OL]. http://www.tech.net.cn/y-jyjs/gjgn/de/2561.shtml.

[9]周風華.亞洲三國職教師資隊伍建設的特色及啟示[EB/OL]. http://www.sdjsxy.com/news/onews.aspid=630.

責任編輯 吳學仕

徐英俊（1955－），男，黑龍江哈爾濱人，北京聯合大學職業技術教育教師教育研究所副所長、北京聯合大學師范學院職教研究所所長、教授，研究方向為職業教育，教師教育。

本文得到中國職業技術教育學會職教師資專業委員會資助；課題名稱：北京市中等職教師資隊伍建設研究；課題主持人：徐英俊。

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