學生學業成績與教育期望關系研究
——基于西部五省區農村小學的實證分析

胡詠梅，楊素紅

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

學生學業成績與教育期望關系研究
——基于西部五省區農村小學的實證分析

胡詠梅，楊素紅

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

學業成績是衡量教育產出的重要指標，它與教育期望密切相關。教育期望理論對合理引導教師、家長給予學生積極的心理暗示、激發學生學習動機、促進學生自我發展均具有重要的影響。基于OLS回歸和Logistic回歸分析的結果發現，父母期望和學生自我期望對其學業成績產生顯著的正向影響，而且父母期望子女讀到大學對子女有讀大學的期望會產生極其顯著的正向影響。此外，學生的學業成績也會對其是否有讀大學的期望產生顯著正向影響。

學業成績；父母期望；自我期望；農村小學

一、引言

近些年來，隨著社會各界對學校教育效果的關注程度越來越高，學業成績作為衡量學生個體發展的有效指標之一，也頗受研究者青睞。旨在分析學生學業成績影響因素的相關研究也不勝枚舉。其中，比較有代表性的是關于教育生產函數的一系列研究。教育生產函數從外部投入的角度考察影響學生學業成績的有關因素，這種外部投入是有形的、外顯的，而且是可以度量的。但是，諸多關于教育生產函數的研究表明，各項投入（如教育經費、教師質量、班級規模、生師比等）對學業成績的影響并非與預期一致[1-4]。因而有必要從其他方面探析影響學業成績的因素（這種因素可能是內隱的，但并非不重要）。期望理論就為我們從其他角度探討這一問題提供了依據。

期望，亦稱期待、預期、希望，是人們在對外界信息不斷作出反映的經驗基礎上，或是在推動個體行為的內在需求基礎上，所產生的對自己或他人行為結果的某種預測性認知。因而它既是一種認知變量，又是一種信念、價值或動機[5]。本研究將教育期望界定為個體基于過去經驗和當前刺激而對本人或他人完成學校教育層級的預料或預想。

20世紀40年代末，Robert Merton首先提出了自我實現預言的概念。20世紀60年代末，Rosenthal和Jacobson又公開了著名的“課堂中的皮格馬利翁效應”試驗，正式開始了對教育期望的研究，其研究涉及了教師教育期望的傳遞機制、實現模式、相關影響因素等方面的內容。大量關于期望的研究結果表明，教育期望能夠產生與期望相一致的結果，即積極期望能夠產生好的結果，消極期望將導致壞的結果。例如，教師的積極期望對學生的 IQ得分有正向顯著性影響[6]；教師的積極期望對學生學業成績也有正向顯著性影響[7]；父母的高期望對學生學業成績有積極影響[8]。此外，積極的自我期望通過增強學習動機也能夠提高學生的學業成績[9]。

與國外研究相比，我國關于教育期望尤其是父母期望和學生自我期望的研究還比較少，實證性研究更少，大多數文獻還停留在對教育期望的經驗總結層面[10][4]。也有關于期望影響因素的調查研究，例如，謝智靜采用欲望指數問卷（中文版）和中國人個性特征量表對 475名高中生父母進行測試，分析結果顯示，不同性別、文化程度、家庭類型、地域的父母對孩子的教育期望存在差異[11]。劉守義、韓惠鵬等人對河北省尚義縣 550個農村家庭的父母教育期望調查結果發現，父母對孩子的期望很高，希望子女接受大學及以上教育的家庭比例高達 80%左右[12]。劉守義、王春祿等人的另一項研究表明，母親文化程度越高，農村家庭對子女的教育期望也越高[13]。但是國內這些有關教育期望的研究都沒有結合學生學業成績及自身發展狀況進行分析。

上述國內外教育期望的相關研究表明，家長對孩子的教育期望會影響孩子今后的成就動機，對孩子學業成績和綜合素質的提高也將產生深遠的影響。學生自我期望也會影響其學習動機的激發、努力程度的提高，進而直接影響學生的學業成績。據此，本研究著重探討父母教育期望和學生自我期望對其學業成績的影響，并考察父母期望對學生自我期望的作用，嘗試從一個嶄新的視角分析學生學業成績的影響因素，以期為學校、家長引導學生設定合理的目標期望、給予學生積極的心理暗示、激發學生學習動機、促進學生自我發展提供借鑒。

二、研究方法

(一)樣本和指標選擇

“西部地區基礎教育發展項目”影響力評價課題組在我國寧夏、甘肅、云南、四川、廣西五省區的部分農村中小學共收集了兩期數據（2006年和2008年），其中2006年的小學四年級抽樣學生全部參與了2008年的調研（除部分學生流失外）。本研究在分析教育期望對學生學業成績影響時，選取了該課題的小學生面板數據作為研究對象，即2008年的六年級追蹤學生樣本。選擇小學生面板數據進行分析是為了考察在控制學生前一期成績的基礎上，教育期望對當期學業成績的影響，即采用增值模型分析影響學生學業成績的因素，這也是目前國內外教育生產函數研究的主流方法。在探討影響學生是否具有較高自我期望的因素時，選取了 2008年所有小學生樣本作為研究對象，旨在考察大樣本情況下，學生是否具有較高自我期望的影響因素。

為了分析父母教育期望和學生自我期望對其學業成績的影響，本研究利用該課題組收集的小學生數學和語文標準化測試成績(1)作為學生學業成績的有效測度。父母期望來源于學生對“你知道你父母希望你讀書到哪一級學校”的回答(2)，學生自我期望來源于學生對“你想讀書到哪一級學校”的回答(3)。根據相關分析結果（如表 1所示），學生當期學業成績與前一期學業成績、自我期望、父母期望、母親在家而非外出打工、父親學歷、家庭經濟狀況呈顯著正相關。其中，學業成績與學生自我期望讀到大學的相關程度最高，相關系數為 0.235；其次是父母是否期望子女讀大學，相關系數為 0.223。與此相反，學生當期學業成績與家庭子女數呈顯著負相關。此外，當期數學和語文成績與民族變量呈負相關，但不顯著，與性別、父親在家而非外出打工、母親學歷呈正相關，但也不顯著。從表1還可以看出，學生自我期望、學生是否期望上大學分別與其學業成績、父母期望、母親在家而非外出打工、父母學歷、家庭經濟狀況呈顯著正相關。其中，學生自我期望與父母期望的相關程度最高，相關系數為0.486，與數學、語文成績的相關系數分別為0.188、0.153；學生是否期望上大學與父母期望子女讀大學的相關程度最高，相關系數為 0.499，與數學、語文成績的相關系數分別為0.235、0.194。而學生自我期望、學生是否期望上大學都與民族呈顯著負相關。此外，學生自我期望還與家庭子女數呈顯著負相關，與性別呈負相關，但不顯著。因此，本研究將學生的性別、民族、家庭子女數、父母學歷、家庭經濟狀況等變量也納入分析模型中。

表1 相關分析結果

(二)分析方法

為了考察學生自我期望及父母期望對其學業成績的影響，本研究將學生2008年的數學和語文標準化測試成績作為因變量，學生自我期望及父母期望作為解釋變量，進行OLS回歸分析。在回歸分析模型中，還引入了學生的性別、民族、家庭子女數、母親是否在家、父親是否擁有初中及以上學歷、能否獨立完成數學或語文作業、每天做數學課外習題的時間、每天課外閱讀的時間、家庭社會經濟地位和 06年的數學和語文標準化測試成績作為控制變量(9)。然后，用Logistic模型分析影響學生個體是否期望讀到大學的關鍵因素。

三、研究結果及討論

根據學生學業成績的描述性分析結果（見表2和表3），學生的自我期望和父母期望越高，其學業成績越好。具體而言，有讀大學期望的學生其數學成績比其他學生平均高 10分，語文成績比其他學生平均高8分；父母期望子女讀到大學的學生其數學成績比其他學生平均高9.6分，語文成績比其他學生平均高 11分。分析結果顯示，65%的學生期望自己能讀到大學，71%的父母期望子女能讀到大學。

表2 小學抽樣學生學業成績與自我期望

表3 小學抽樣學生學業成績與父母期望

(一)學生自我期望和父母期望對其學業成績的影響

如表4所示，在模型1和模型3中，分別將學生自我期望及其父母期望作為連續性變量引入模型。回歸分析結果表明，不論是自我期望還是父母期望，期望值越高，學生學業成績就越好，并且期望對學生學業成績的影響是正向顯著的。具體而言，學生自我期望每提高一個等級，數學成績平均提高1.9分，語文成績平均提高1.4分，并且都在 0.001水平上差異顯著。學生父母期望每提高一個等級，其數學成績平均提高0.5分，在0.05水平上差異顯著；其語文成績平均提高0.8分，在0.001水平上差異顯著。由此可見，即使在控制了性別、民族和06年的標準化測試成績等變量以后，教育期望對學業成績的正向影響也是很明顯的，并且自我期望比父母期望的影響大。

在模型2和模型4中，分別引入學生個體是否期望獲得大學及以上學歷、學生父母是否期望子女獲得大學及以上學歷，用這兩個虛擬變量分別代表學生及其父母的教育期望。回歸分析結果表明，期望讀到大學及以上學歷的學生比沒有這種期望的學生數學和語文平均成績分別高6.5分、4.9分，并且都在0.001水平上差異顯著。同時，父母期望子女讀到大學及以上學歷的學生比父母沒有這種期望的學生數學和語文平均成績分別高2.9分、4.0分，并且都在0.001水平上差異顯著。由此可見，即使在引入相關控制變量以后，學生及其父母是否有讀大學的期望對學生學業成績仍然有顯著正向影響，并且比模型1和模型2中將期望作為連續性變量引入模型的解釋力更強。

以上分析結果與國外學者的研究結果類似。例如，Abraham，et al.[8]對884名美國小學生為期五年的追蹤研究(10)發現，即使控制了研究基期的學業成績以后，父母的教育期望仍然對學生的學業成績有顯著正向影響，而且子女的自我期望對學業成績的正向影響也是顯著的。Maria & Harry[14]通過分析 11000名美國五年級學生的全國抽樣調查數據(11)發現，父母的教育期望以及母親的受教育程度都對學生的學業成績有正向顯著性影響。丹羽洋子[15]選取了266名日本小學五年級和六年級學生，探討了學生個人期望對其學業表現的影響。其中，學業表現分為學業成績、學科偏好和毅力等幾方面，學生個人期望分為期望水平和對該期望水平的信心兩個維度。分析結果顯示，期望信心對學業表現的各個方面的正向影響都比較顯著，而期望水平對學業成績有正向影響，但不顯著。

學生自我期望的正效應可以從學生的主體性來分析。學生是具有主體能動性的人，其主體能動性的發揮為自我期望的實現提供了可能。學生自身的高教育期望將會調動其主體的能動性，對學習不斷進行評估與反思，進而激發學習熱情與動機，調控學習過程，對創造良好的學習效果產生積極作用。然而，低教育期望的作用則恰好相反。與此相對應，父母對孩子期望過高或過低，都會對子女的學習產生很大影響。期望過高，會使孩子壓力過大，產生焦慮甚至逆反心理，進而影響學業成績；期望過低，會使孩子缺乏信心與恒心，造成自暴自棄、不思進取，最終導致學業上的失敗。由于我們的樣本來自西部五省區農村地區小學，其家長的平均文化程度較低(12)，這制約著他們對子女抱以合理的教育期望(13)，我們推測這是導致父母期望的正效應低于學生自我期望的重要原因。

表4 學生學業成績對期望的回歸分析結果

(二)學生自我期望的影響因素

本研究利用 Logistic 模型分析學生個體是否期望讀到大學的影響因素。由表5可知，父母期望子女讀到大學對學生有讀大學的期望會產生顯著正向影響。具體而言，如果父母期望子女讀到大學，那么學生本人期望讀到大學的發生比(17)將會比父母不期望子女讀到大學的學生高出8倍多。學生的學業成績也對其是否有讀大學的期望產生顯著正向影響。研究還表明，學生語文成績和數學成績每提高1分，其擁有讀大學期望的發生比將是原來的1倍多。母親經常在家而非外出打工、父母親都擁有初中及以上學歷、家庭經濟條件較好都會對學生期望讀到大學產生顯著正向影響。這一結果與我們的預期一致，母親經常在家就會方便親子之間的交流，尤其是小學生年齡較小，受母親的影響較大，在跟母親的交流中，父母的期望會潛移默化地傳遞給子女。父母親都具有初中及以上學歷，這在農村是很有文化優勢的(18)，這些父母的眼界會比文化水平較低的父母開闊，他們對子女的教育期望會更實際，與子女的自我期望一致性也更高。經濟條件好的家庭，將會為子女提供較好的學習環境，子女學習成績也較好(19)，子女也更易產生讀大學的期望。

在Logistic模型分析結果中，父母期望對學生期望產生了重要影響。這是因為父母對子女的教育期望影響他們參與子女教育的方式和積極性，如：輔導孩子功課、與班主任及任課教師保持密切聯系、參加學校活動等。父母的這些行為將會給學生帶來積極的心理暗示，使其提高對自我的期望，已有學者研究證實了這一影響[16][8]。此外，學生的學業成績也影響其是否有讀大學的期望。學生學業成績越好，其自我效能感就越強，就越有積極進取的精神和力爭上游的動力。研究表明，學生自我期望與其學業成績相互影響。一般而言，學業成績好的學生其自我期望也高，而期望越高的學生其動機愈強，積極性會越高，進而學業成績會越好。Christopher，Tiffany & Miguel[17]的一項研究也發現學生個體的教育期望與其學業成績高度相關，并且相關系數高達0.6。

表5 學生個體是否期望讀大學的Logistic回歸

四、結論與建議

本文基于中國西部農村小學生的大規模抽樣調查數據，采用OLS回歸分析方法較為系統地研究了學生自我期望和父母期望對其學業成績的影響。此外，還利用Logistic模型分析了影響學生是否有讀大學期望的主要因素。分析結果表明，學生自我期望和父母期望均顯著影響其學業成績；父母期望對學生自我期望有重要影響；學生學業成績也對其自我期望有顯著正向影響。

國內外教育生產函數的已有研究表明，學生學業成績受眾多因素影響，比如學校辦學條件、教師教學水平、家庭社會經濟狀況等，但是這些外部投入因素不能解釋成績變異的全部。此項研究表明，父母期望以及學生自我期望是影響學業成績的另一重要因素，這將為學校加強家校合作、引導家長形成合理教育期望、鼓勵教師與家長幫助學生樹立較高教育期望提供實證依據。

我們認為，教育的本質應該回歸到人性的教育，即把受教育者作為學習的主體并考慮其自身需求。教育期望效應的基礎就是堅信學生具有一定的潛能，教育期望效應的基本過程是主體與客體相互作用的良性循環，教育期望效應的實質是激發和培養學生的自主性心理素質，以及促進學生各方面能力獲得發展。

在家庭教育中，父母對學生自我期望的影響可以通過積極參與孩子的教育活動體現出來。父母在參與孩子教育活動的過程中，將自己對孩子獲得較高學業成績的期望傳達給孩子。如果父母比較重視子女的學業進步，學生就會刻苦學習，以獲得優異的成績來博得父母的關注、尊重及其他獎勵等。父母還可以通過給孩子以積極的心理暗示使其自信心得以增強，提高自我效能感，形成較高的自我期望。此外，父母期望對學生的學業成績也有顯著影響。一方面，可以通過父母參與孩子教育活動直接體現出來；另一方面，也可以通過影響學生自我期望進而影響其學業成績。最后，學生自我期望與其學業成績相互影響。較高的自我期望產生較強的學習動機，并增強其主體能動性，進而有利于學業成績的提高；較好的學業成績帶來較強的自信心和較高的自我效能感。二者形成一種良性互動的關系。反之，較低的自我期望和較差的學業成績將形成一種惡性循環，不利于學生的成長。這就需要家長、老師因勢利導，引導學生形成積極的自我期望，促進學生發展，以達到較好的教育效果。

注釋：

(1)針對小學生的數學和語文技能所進行的考試，其測量工具是由相關的教學工作者和教育與發展心理學專家共同編制的《小學生數學、語文能力測試題》，并經過信度、效度檢驗，而后對小學四年級和六年級學生進行測試。

(2)0＝不清楚，即：父母沒有傳達明確的教育期望；1＝小學；2＝初中；3＝高中（包括中專）；4＝大學及以上。

(3)0＝沒想過，即：沒有明確的自我期望；1＝小學；2＝初中；3＝高中（包括中專）；4＝大學及以上。

(4)該變量是連續性變量，其中，0＝沒想過；1＝小學；2＝初中；3＝高中（包括中專）；4＝大學及以上。

(5)該變量是連續性變量，其中，0＝不清楚；1＝小學；2＝初中；3＝高中（包括中專）；4＝大學及以上。

(6)該變量是虛擬變量，其中，1＝男，0＝女。

(7)該變量是虛擬變量，其中，1＝少數民族；0＝漢族。

(8)本研究沒有關于學生家庭經濟狀況的直接統計數據，現利用學生家庭是否有兩部及以上手機、是否有彩色電視機、是否有固定電話以及是否有摩托車作為家庭經濟條件的代理變量。相關分析結果發現，是否有摩托車對學生家庭經濟條件的代表性最強，故在之后的模型分析中，以學生家庭是否有摩托車作為其家庭經濟狀況的代理變量。

(9)根據表1的相關分析結果，母親學歷和父親是否在家與學生學業成績和自我期望相關程度不高，故未將這兩個變量放入分析模型中。

(10)其中，女孩占53%，樣本被試的平均年齡是9.75歲。

(11)該研究數據收集于2004年。

(12)根據我們的大規模抽樣調查數據，我國西部五省區農村小學生家長的受教育水平普遍較低。其中，小學生母親學歷未達到初中畢業水平的占81%，高中及以上學歷的只有5%；70%左右的小學生父親學歷未達到初中畢業水平，高中及以上學歷的只有9%；父母都是初中及以上學歷的也只有13%。

(13)由表2、3可知，65%的學生期望自己能讀到大學，71%的父母期望子女能讀到大學，這說明不少家長的教育期望高于子女的自我期望。

(14)該變量是虛擬變量，其中，1＝每天做數學課外習題的時間在30分鐘以上，0＝其他。

(15)該變量是虛擬變量，其中，1＝每天課外閱讀的時間在30分鐘以上，0＝其他。

(16)在此用家里是否有摩托車作為家庭經濟狀況的代理變量。

(17)發生比（odds）＝P/（1-P），即事件發生的概率與不發生的概率之比。Exp（B）為事件發生比率，它是測量自變量增加一個單位給原來的發生比所帶來的變化，即自變量增加一個單位前后的事件發生比之比。

(18)根據我們的大規模抽樣調查數據，我國西部五省區農村小學生父母都是初中及以上學歷的只有13%。

(19)家里有摩托車的學生數學和語文平均成績分別比家里沒有摩托車的孩子高4分、3分。

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〔責任編輯 張彥群〕

G448

A

1006-5261(2010)06-0125-05

2010-03-25

胡詠梅（1968―），女，安徽六安人，教授，博士，博士生導師。