地方本科院校大學生轉專業現象的反思及對策

金濤

（淮南師范學院 教育科學系，安徽 淮南 232001）

地方本科院校大學生轉專業現象的反思及對策

金濤

（淮南師范學院 教育科學系，安徽 淮南 232001）

大學生基于“興趣”和“未來職業”的原因而轉專業，存在著認識上的不深刻及片面性，大學生在大學期間最重要的是確立“自我發展“的概念。

大學生；轉專業；自我發展

1994年，學分制逐步在高校中實施，大學生轉專業現象初見端倪。1997年天津師范大學修訂的“學籍管理條例”中規定:學生入校后第二年可通過轉入系的嚴格考核，轉入新專業。2002年復旦大學批準244名大學生轉專業，大學生轉專業現象在高校已成為大學嘗試創新辦學的一種方式。大學生轉專業現象體現了當今大學管理的“以人為本”，尊重學生的選擇權、學習權和發展權，是一種進步。大學生轉專業現象的普遍化，引起了相關研究者的興趣。有學者對大學生轉專業這一現象進行了研究，在問及考慮轉專業因素中“選擇‘興趣愛好’的占73.6%，‘有能力學’的占12.3%，‘利于就業’的占10.4%，‘其它原因’的占3.7%。”[1]筆者就這一問題曾對我校學生做過調查，得出基本一致的結論。這表明，大學生轉專業的首要因素是“興趣和未來就業前景”。興趣是最好的老師，未來職業關乎自己的生存，基于這樣的原因轉專業無可厚非。但由于我國長期以來存在的應試教育思想，以及社會的急劇變革對人才要求的不斷變化，基于興趣和未來就業的因素而選擇轉專業，存在相當程度的片面性。以下從大學生興趣的合理性以及“專業教育”認識的片面性分析入手，指出大學生最重要的是確立“自我發展”的概念。

一、大學生興趣合理性追問

激發和培養學生的學習興趣，調動他們求知的積極性，這是教育理論和實踐中的一個重要問題。古今中外的教育家都針對如何激起學生的學習興趣進行了大量實踐，也得到了眾多寶貴經驗。對于兒童興趣的問題盧梭曾斷言：“問題不在于教他各種學問，而在于培養他有愛好學問的興趣”，并指出“當前的興趣是兒童學習的發動力，是我們可以應用而安然無恙的唯一發動力。”[2]然而，在我國，由于長期以來的“應試”教育思想影響，對兒童興趣的關注和培養更多是停留在理論層面。今天的學校、家庭以及外在的媒介環境共同構筑了“成人化的兒童生活世界”。這一現象也引起了部分學者的關注，并無不感慨地指出“消失的童年”這一社會現象。

首先，家庭的兒童價值觀的偏離。18世紀的盧梭在《愛彌兒》中認為，“兒童是獨立于成人的個體，有自己的尊嚴和權利，兒童期是個體生命發展的重要時期，其重要意義不僅僅是成人生活的預備，兒童的現在和將來是一個連續發展的過程，兒童應該享受大自然賦予的童年生活，只有經過這樣的階段，兒童的身心才有可能良性發展。教育不應為兒童的未來犧牲兒童的現在，而應該重視兒童的現在。”[3]然而，受中國家庭傳統倫理觀影響，父母在看待兒童的問題上往往認為兒童是自己生命的延伸，是另一個自己。這種觀點導致父母在教育兒童的過程中，沒有把兒童當作一個獨立的個體，他們以自己的理想模式和人生目標規劃著兒童的未來，忽視兒童作為獨立個體生命發展的獨特性和需求的多樣性。在“小大人”的思想觀點下，兒童的興趣、愛好在家庭生活中體現為父母的興趣、愛好，屬于兒童獨立個體生命的個性、愛好被遮蔽。

其次，學校教育對童年的遮蔽。今天，在鼓吹早期教育重要性的旗幟下，我們大肆宣揚“不要輸在起跑線上”、“落后就要挨打”的口號。在所謂幼兒教育的“科學研究”中，瞄準識字、閱讀、外語、各種科學、各門技藝等等，謀劃著如何將漢字、閱讀、外語、科學、技藝等等盡快傳授給兒童。這種功利化教育價值觀最直接的體現就是充斥著校園里的各種考試和競賽。這也成為評價兒童發展好壞的最重要且幾乎是唯一的標準。“書本化生活”構成兒童在校園生活的主要場域。也因此教育內容遠離兒童的現實生活、遠離兒童世界，而津津樂道于那些文本的、已成定論的、僵死的“知識”或“規范”，缺乏鮮活的、充滿生機與活力的彰顯童年本真的意蘊和情懷等等。正因為教育始終在兒童的生活之外，兒童的生存姿態無法展現，兒童在這種教育的嚴格控制下以一種消極抵抗或消極順應的方式生活著。“教育與兒童生活嚴重的隔離已成為不可忽視的現象和問題。”[4]因此，學校教育在兒童培養上的同質化、格式化現象已遭受眾多批評。兒童漸漸在學校的規訓下逐步喪失個性、喪失自我、喪失源于獨立本真童年的興趣愛好。

盧梭在《愛彌爾》開篇中寫道：“出自造物主之手都是好的，一旦到了人的手中就變了樣。”盧梭崇尚自然教育，認為在兒童早期，一項重要的教育任務是兒童天性的保養。也就是說教育者的任務不是向兒童灌輸大量的文化知識，不是為兒童設計好一條所謂的發展道路，而是為兒童創造發展的情景，引導兒童在教育情境中發現自己的興趣愛好，為他們的發展提供條件。然而，如上文所言，我國家庭教育的兒童價值觀的偏離，學校教育對童年的遮蔽，這些在相當程度上扼殺了兒童早期天性的自然發展，導致兒童本真自我喪失，也對所謂兒童的興趣打下深深的成人興趣烙印。因此，大學生基于興趣的原因而選擇轉專業，“興趣”源自于“成人世界”或是“本真自我”是值得深思的。

二、“專業教育”認識的片面性

我國大學的本科教育在相當長的時間里實施的是一種單一而狹窄的“專業教育模式”，也因此形成了“專業就等于未來職業”的基本觀點。大學生在選擇轉專業時一個主要因素就是關乎未來就業的“冷熱門專業”。然而，我國的這種“專業教育模式”是一定社會背景下的產物，并與一定的觀念相聯系，其弊端在今天也顯而易見。

首先，在高等教育模式上學習了蘇聯的高等教育模式。蘇聯模式相對于美國高等教育模式具有典型的三個特征，即“剛、實、窄”。 “剛”主要指剛性的課程體系，學習年限等；“實”主要指專業以人員實體的形式存在，學生實體、老師實體及與之相關的財物等實體；“窄”主要指專業的課程體系與經濟建設的需要聯系密切，甚至針對某一行業的某一職位要求的知識和技能設置專業。因此，在蘇聯模式中，高等教育遵循國家人才培養計劃，嚴格限制轉專業。在具體的教育中形成了如下的專業教育特點：1.專業口徑狹窄。即專業設置較多地強調與應用對口，社會上有什么樣的產品或服務對象，就設置什么專業。這就使專業劃分越來越細，專業數越來越多，也使學生進入社會后的服務領域受到較大限制，工作轉移能力和發展后勁不夠。2.知識結構單一。即教育計劃基本上是一個單一的專業教育計劃，一切服務于專業，一切為了專業，沒有體現一個人的全面成長要求。即使學習年限不算短，學習內容也不少，但它是以放棄一些重要知識領域的學習為代價，換取了過于專門化的知識。這就使學生的專業背景知識單薄，知識視野不夠。3.培養規格統一。即不論學校與學生的差異，按一種規格培養，不僅統一專業設置，而且統一教學計劃、統一教材、統一要求，以致成為一種模式。這種高度統一化的教育模式抹煞了學校之間以及學生個體之間的差異。

其次，對“專業教育”認識的片面性。當我們一般地講大學教育是專業教育時也許沒有什么爭議，特別是用以和中小學教育相區別時更是無可厚非。因為隨著科學的發展和學科的分化，人類積累的知識已經使任何一個人都無法成為通曉百科的全才，即使今天所謂的通才也只是說他掌握的知識面相對寬一些而已，他仍然有自己特定的學習與研究領域。與此相應，大學自然是分系科或專業的。何況，今天知識劇增的程度與知識更新的速度，超過了以往任何時代，而且還在加速。因此，大學分學科或專業培養人才是一種必然的選擇。

但是，大學教育卻不僅僅是專業教育。作為一種教育，它首先是培養人的社會活動，大學教育也不例外。就大學教育而言，在做人的要求上絕不能因其專業性而降低。相反，它培養的學生首先應是一個好公民，要有與他的知識水平、智能水平相應的人格水平，要有作為高級人才應具備的基本素質。這些都應該在大學人才培養的全過程中加以體現。因此，大學還需要一些專業之外的教育。

不僅如此，就一個人的專業能力培養而言，僅有專業教育也是不夠的。要學好一個專業，還需要一定的知識背景。這種背景知識越寬厚越有利于拓展學生的思維空間，擴大學生的學術視野，提高學生的創造能力。因此，一方面適度拓寬學生的專業面，另一方面在專業教育之外實施一些必要的通識性的教育是有益的。特別是在學科發展越來越走向綜合化的時代更是如此。本來，學科的分化是人類認識客觀世界的需要，但分化后的認識還應當在一定程度上整合起來，才能取得較完善的認識。人類認識自然和社會的過程是一個混沌——分析——綜合的過程，從這個意義上說，學科之間的分化是相對的。許多邊緣性學科、系統性學科的興起，以及學科之間的交叉和融會，正是對各個分立學科的一種彌補。正是在這種意義上，那種認為大學教育只是專業教育、別無其他的觀點是片面的。

然而，現在看來，雖然這種教育模式為各項建設事業培養了一大批人才，滿足了當時社會對高級人才的急需和廣大人民進一步學習的要求，但隨著經濟體制的改革和時代的進步，其弊端也日益顯現——學生發展的片面性、知識的單一性、缺乏解決復雜問題的能力以及人格發展的缺陷等。而這一切都與中國今天由傳統社會向現代化社會轉變、信息時代的人才要求相脫節。因此，在中國急劇變革的今天，社會對人才的需求由單一型向復合型轉變的社會大背景下，仍然以未來就業選擇所謂冷熱門專業的學生，是需要深刻反思的。

三、自我發展：大學生的必由之路

胡適在《論大學教育的功能》一文中指出：“一個人的成就，全在于閑暇時間的運用。”作為信息時代的大學生，了解自我、規劃自我、發展自我是實現真正自我發展的重要課題。

（一）自我發展的內涵

對于自我發展的認識，首先要理清自我的概念。關于自我的理解，弗洛伊德1911年在《關于心理機能的二條原則的系統論述》中，提出了本我、自我和超我的概念。他認為“‘本我’是與生俱有的，是完全無意識的，是人類生命活力的源泉，是‘自我’和‘超我’發展的內在動力，其表現本質就是追求本能需要滿足的快感。”“由于本我在現實條件中不可能永無休止地得到滿足，因此一部分本我經歷特殊的發展，就分化出帶有一定理性的‘在內部和外部世界之間作為一個調解人’來活動的‘自我’。”[5]羅杰斯（C·R·Rogers）將自我區分為：實際的我、理想的我和社會的我。馬斯洛（A.H.Maslow）的自我實現（self—actualization）的觀點把自我研究推向了一個新的階段。國內關于自我的研究由于角度不同又分為：自我概念、自尊、自我評價、自我調節、自我效能等。

從以上不同學者對自我的分析來看，自我包含了多個層面，“依據社會心理學的觀點，自我，即自我意識，可界定為自己對自己的認識、體驗與控制，也是作為主觀的我對客觀的我的覺察”[6]。據此，自我發展就是指個體基于對自己的認識，通過各種手段，促進客觀自我和主觀自我的成長。

（二）自我發展的策略

1.認識自我。早在兩千多年前，先哲蘇格拉底說：“人啊，認識你自己”。對于今天的大學生而言，這一點又尤為重要。正如上文所言，大學生早期成長經歷太多規訓，太多束縛。生命中的“本我”受到抑制。對于“我是誰？”往往缺乏深刻認識。沒有對自己的了解，就不可能有真正的發展。大學為大學生提供了一個廣闊的舞臺，從各種圖書資源到老師，從豐富的活動到不同地域文化背景的同學，這些都為大學生深入認識自我提供了機遇。認識自我包括認識主我和客我。認識主我是指認識自我的智能、情感、個性、行為的現狀及其發展的可能性。認識主我要在自然與我的關系中認識，在社會與我的關系中認識，在他人與我、集體與我的關系中認識。認識客我，就是認識作為客體的自我。認識客我主要指元認知，即對自己認知的認知，因為元認知的核心便是把自己的認知當做客體來認知。

2.規劃自我。筆者曾對不同系的學生隨機調查過，詢問他們對自己所學專業的認識以及將來職業生涯的規劃，這其中表現出來的一個共同問題是：對于學什么？如何學？他們感到困惑。這在一定程度上也說明了他們在大學期間的迷茫心態。然而，大學時代的青年，正處于“延緩償付期”，在初中、高中階段，被緊張的學習、考試所約束，沒有時間考慮自己的人生。只有進入大學，才能真正專心地考慮自我、探索自我和確立自我。這一時期的自我，有的學者稱為是人生的 “第二次誕生”。它包含四層含義:一是疾風怒潮期到“相對平穩”；二是邊緣人地位；三是人格的再形成；四是人生價值觀的形成。一方面是面對現實的迷茫，另一方面又有強烈的自我意識，這就造成了大學生內心強烈的沖突。因此，進行自我規劃，有利于化解內心沖突。

首先，理清理想自我和現實自我的間距，劃定最近自我發展區。維果茨基認為促進學生有效發展的教學是適應學生的“最近發展區”，太難或太易的教學內容都不能促進學生發展。大學生情感豐富，充滿理想。但由于缺乏社會實踐經驗，他們的理想往往包含很大成分的幻想，在經歷現實的挫折后，往往輕易放棄自己的夢想。因此，大學生在面對自己的人生理想時，有必要認清自己的理想與自我現實的境況。對人生理想的設定理應從總目標到具體目標，適合當前自我發展需要的具體目標，有利于通過一個個目標的實現不斷積累信心，不至于好高騖遠。

其次，管理自我。高等教育是以考察學生是否掌握所學為基本目標，考試難度較小，壓力也比較輕。因此，大學生在課業負擔上較之中學時代要少了很多。這也使得他們擁有更多的閑暇時間。然而，如何利用好閑暇時間就成了大學生必須考慮的一個問題。很多大學生由于沒有以前學習的競爭性、壓迫感，漸漸放松了對自己的要求，開始睡懶覺、逃課、上網等，大量時間被浪費掉。因此學會自我管理，合理安排自己的學習、娛樂等時間，是大學生走向成功的基本條件之一。

再次，悅納自我。是否悅納自己是能否發展健康的自我體驗的關鍵和核心。它涉及到一個人是以積極的態度認可自我，形成自尊，還是以消極的態度拒絕自我，形成自卑。每一個成功都是大量失敗的積累。作為一名大學生，在實現自己人生目標的過程中，不可能不遇到挫折。挫折也是大學生必修的一門課程。面對挫折，除分析失敗的原因外，更要看到自己所取得的成績一面。悅納自己，即使是面對失敗的情景，這樣才能不斷積累信心，才能不斷克服各種困難，一步步實現自己的目標。

最后，整合資源，促進自我的發展。整合資源包括人力資源和文化資源。老師、同學甚至是校外相關團體、機構等都構成大學生發展的人力資源。每一個人都有其別人所未知的知識，特別是老師。高校教學方式決定了一般的教師與學生之間的松散式師生關系，師生共同活動時間為課堂的45分鐘，空間大多也只限于課堂，且師生往往教學時間跨度僅為一學期，師生之間情感較為淡漠，沒有進一步交流。這種松散的師生關系也導致學生一般不愿意或沒有機會和老師交流或請教相關問題。可以說，僅限于課堂時間的教學對于學生發展是遠遠不夠的。對于大學生而言，如何更合理地運用空閑時間，促進自我的發展，教師是不可或缺的重要幫手。學什么？怎么學？學習遇到困難，這一切都可以咨詢相關老師，老師本身的知識儲備和學習經驗對學生來說是一筆巨大財富。當然，三人行必有我師，同學、校外機構或團體也能為大學生發展提供有益信息或資源。

高校是文化生產的中心，這也是高校賴以存在的根本特征之一。豐富的圖書文化資源、多彩的文體活動、不同風格的社團，這一切都是大學生學習發展的文化資源。學會利用這些豐富的資源是大學生在大學的一門重要功課。

[1]劉慧娟，肖珍教.當前高校新生轉專業的意向調查與分析[J].中國高教研究，2006，（6）

[2]郭戈.西方近代的興趣教育思想[J].教育研究與實驗，1987，（3）

[3]何毅，潘玉駒.拯救孩子的童年：兒童成人化現象研究[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2008，（9）

[4]劉鐵芳.走向生活的教育哲學[M].長沙：湖南師范大學出版社，2005

[5]陳國典.自我與自我發展的理論研究[J].四川師范大學學報（社會科學版），2000，（11）

[6]時蓉華.現代社會心理學[M].上海:華東師范大學出版社，2002

G647

A

1009-9530（2010）06-0115-03

2010-09-02

淮南師范學院2008年教學研究項目（HSJY200830）

金濤（1978-），男，安徽壽縣人，淮南師范學院教育科學系講師。