混合方法研究的歷史演變

李世奎

(河南科技大學,河南洛陽471003)

混合方法研究的歷史演變

李世奎

(河南科技大學,河南洛陽471003)

在教育研究的歷史上,教育研究方法曾經歷了一個長時間的發展、演變過程?？v觀社會科學研究的發展歷史,迄今為止已經出現并獲得較大應用的研究范式,主要包括三類:哲學思辨研究、定量研究與質性研究。近幾十年,在定量研究與質性研究孰優孰劣的爭論中及對以往各種研究范式偏頗的反思中,出現了一種新的研究范式——混合方法研究。因此,系統梳理和回顧這一演變歷程,對于正確認識并在實踐中應用混合方法研究,以提高教育研究質量具有重要的現實意義。

一、思辨研究

在古代,哲學是人類知識的“總體”,科學還未從哲學中分娩出來,教育科學更是如此,只是作為教育經驗或教育思想而存在。從方法論上看,原始的觀察方法往往比較簡單、粗陋。人們獲得的關于自然界和人類社會的認識和知識,主要是借以直觀和思辨的方法得到的,即通過感覺器官的直接觀察和初步的直覺猜測來認識自然界和人類社會。即便在17世紀下半葉教育學已獨立出來后,也仍擺脫不了思辨研究模式。這些靠直覺和思辨獲得的經驗知識具有綜合、模糊和整體的特點,帶有不少樸素的唯物主義和辯證法的因素。反映到古代的教育科學研究上,其方法論特征表現為思辨性和樸素經驗的糅合,具體的主要為經驗觀察法和倫理思辨方法。

但是,哲學思辨“自上而下”的研究方式,容易導致研究與現實脫節,其個人思辨的特點也不利于不同研究之間的比較與整合[1]。隨著17、18世紀以來自然科學的進步,社會科學研究領域中要求脫離虛幻思考,進行實際工作的呼聲也越來越高。

二、定量研究

從赫爾巴特時代起,西方教育學開始了科學化運動。人們不滿意以往對教育只進行空洞的解釋,主張并試圖把自然科學的定量分析方法、觀察和實驗方法引入教育研究過程,對教育對象進行嚴格的控制和觀察分析,以期建立科學的教育學體系。19世紀中期,實證主義的創立帶來了新的以經驗與科學為基礎的哲學體系。實證主義理論源于經驗主義哲學,這一哲學思想強調知識或科學只限于可以觀察到或經驗到的事實,除此之外,一切屬于形而上學的抽象知識,既不能視為科學,也不能視為哲學。在主客體的關系上,實證主義認為社會現象是客觀存在,不受主觀價值因素影響,不受知識、理論所中介。主體和客體是兩個截然分開的實體,主體可以通過對一套工窟的操作而獲得對客體的認識。在對客體的認識上,實證主義認為社會現象必須是可以被經驗地感知的,一切概念必須還原為直接的經驗內容,理論的真理性必須由經驗來驗證。理論與實踐、價值與事實是相互獨立的實體,不能相互滲透。實證主義遵循自然科學的思路,認為事物內部和事物之間必然存在邏輯因素關系,對事物的研究就是要找到這些關系,并通過理性的工具對它們加以科學的論證[2]。定量研究就是基于這一理論之上,其基本過程是:研究者事先建立假設并確定具有因果關系的各種變量,然后使用某些經過檢測的工具對這些變量進行測量和分析,從而驗證研究者預定的假設。這種方法的重要前提是:研究對象不依賴于研究者而獨立存在;事物本身具有內在固定的、可以重復發生的規律;事物的量化維度可以用來計算事物的“質”。因此,定量研究不考慮研究者對研究對象的影響,而對操作工具的科學性和規范性十分重視。因此它很快為社會科學研究所采納,在此基礎上逐漸形成了“自下而上”、以歸納式研究為特征的定量研究范式。

盡管定量研究取得了輝煌的勝利,但是其“拆整為零”的研究方式、對技術與方法的過度依賴、以及價值中立的研究原則也導致了諸多弊病,損害了社會科學研究的整體性、意義性與動態性。顯,成為揭示社會現象、人類經驗和客觀事實的主要范式。現象學、建構主義、解釋主義在本體論上根源于相對主義,相信在人的心理結構中存在著多樣的主觀事實,強調人在某一特定情景中的意義建構及其聯系;在認識論上以主觀主義為特點,相信認識的主體與客體不可兩分,研究發現是主客體交互作用的結果,研究者的價值觀在研究中扮演著重要角色。以此為理論基礎的質性研究范式屬于歸納性質,強調通過具體的觀察并逐漸建構出一般模式與概念,價值介入是其研究過程的主要特點,因而主觀性取代了客觀性成為質性研究的重要特點[3]。在具體方法上,質性研究對定量研究的唯科學主義傾向進行了批判,反對將科學凌駕于所有知識之上,指出研究應當是開放和多元的,因此其方法體系也更為多元化,包括參與和非參與觀察、無結構和半結構訪談、案例分析、行動研究、歷史研究、人種志法等多種形式。

質性研究取向盡管具有上述優點,但是仍有許多局限。質性研究是依據對生活的洞察力建立起來的,由于經驗本身帶有很強的主觀體驗,而且研究者和研究對象都是主體的人,不可避免地帶有各種主觀因素的干擾;研究者個人背景以及和被研究者之間的關系,對研究過程和結果會產生較大的影響,有時候對同一問題會得到非常不同的結論。質性研究的最大缺點是不精確,對研究問題的認識帶有明顯的個人傾向,有的描述具有伸縮性和模糊性[4]。

三、質性研究

20世紀60年代以后,隨著人類學、人種志的方法在社會科學研究中的應用和發展,以現象學、建構主義、解釋主義為哲學基礎的質性研究范式逐漸彰

四、混和方法研究

質性研究與定量研究是有著明顯區別的兩種研究范式。隨著質性研究范式在社會科學研究中地位日益上升,質性——定量兩種研究范式之爭也愈加激烈。但隨著討論的逐步深入,越來越多的研究者開始認識到,單純強調質性研究與定量研究的區別并不能解決研究面臨的困難,因此,有關二者結合問題的討論開始成為研究者關注的焦點。一些教育領域中的學者,如豪、理查德和艾麗斯等,在20世紀晚期就先后提出了質性研究方法與定量研究方法可以相容、和諧共處、同一研究中可以共同使用的觀點[5]。約翰遜和奧屋格普茲等方法論學者更是明確指出,把混合方法研究作為教育研究領域里的第三種研究范式提出來,不但希望這一領域將能夠超越質性——定量方法的爭論,搭建起兩者之間溝通的橋梁,而且也為那些希望看到方法論學者描述并發展貼近研究者實際的研究技術的人提供了光明前景[6]。

混合方法研究以實用主義和系統哲學為理論基礎。它的研究邏輯包括歸納、演繹和外推?；旌戏椒ㄑ芯空撜哒J為,從實用主義的觀點來看,質性研究方法與定量研究方法有著各自不同的哲學基礎,且受各自不同的方法范式所制約,但并未規定何種情況下應該使用何種方法,因為決定研究方法的是研究問題而非哲學的和方法的范式。質性研究方法與定量研究方法并非截然不同,它們有很多方面是相互重合和互補的。因此,在一項研究中,研究者可以通過對二者的重新組合,揚長避短,更好地實現研究目的。

教育是復雜的社會人文現象的一個部分,既包含著客觀事實,又包含有人文價值和意義。以自然科學所特有的方法來把握教育,便無法把握教育這種人文現象的獨特性。因此,用定量研究方法來研究教育,局限性是顯而易見的。定量研究囿于教育淺層次的現象,而對深層次的理論問題一籌莫展,用數據等資料難以揭示教育活動內在的交互作用關系。并且,由于教育現象是多層次的、復雜的,當人們力求做到客觀、精確而從某一角度對它進行有限的研究,必然帶有某種主觀性,不可能是純客觀的。質性研究是在對定量研究的反思與批判中成長起來的。它強調對社會現象的深入了解,尊重實踐者對自己行為的解釋,有利于問題的解決和促進教育實踐的發展,但質性研究也存在著研究結果不精確的缺點。因此,不同的研究方法之間不應該對立,而應是互為補充、互相支持的。混合方法研究能夠綜合思辨研究、定量研究與質性研究各自的優點,超越了傳統的定量研究與質性研究方法范式之間關于歸納/演繹、主觀/客觀、價值介入/價值中立、實在論/相對論的非此即彼的爭論,使教育研究方法從對立走向統一,從而能夠更好地服務于教育科學研究。

[1]張紅川,王耘.論定量與質性研究的結合問題及其對我國心理學研究的啟示[J].北京師范大學學報,2001,(4).

[2]單志艷,孟慶茂.心理學中定量研究的幾個問題[J].心理科學,2002,(4).

[3]田虎偉.混和方法研究——美國教育研究方法的一種新范式[J].比較教育研究,2007,(1).

[4]曾君.教育研究中定量與質性研究法的比較[J].廣西教育學院學報,2000,(3).

[5]HOWE,K R.Against the quantitative-qualitative incompatibility thesis,or,dogmas die hard[J].Education Researcher,1992,(17).

[6]JOHNSON,R B,&ONWUEGBUZIE,A J.Mixed methods research:a research paradigm whose time has come[J].Educational Researcher,2004,(7).