技術(shù)對職業(yè)學(xué)校的控制及其應(yīng)對措施

□許亞瓊

技術(shù)對職業(yè)學(xué)校的控制及其應(yīng)對措施

□許亞瓊

編者按：我國職業(yè)學(xué)校辦學(xué)過程中，是否存在“技術(shù)至上論”，多大程度上存在這一傾向？評估與辨明這個問題，關(guān)系到我國職業(yè)教育對人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立和課程開發(fā)與實(shí)施，值得關(guān)注。本期刊發(fā)如下文章，希望能就此引發(fā)討論。

技術(shù)對職業(yè)學(xué)校的控制主要表現(xiàn)為“技術(shù)至上論”成為當(dāng)前學(xué)校教學(xué)育人貫徹的主要思想，這對我國職業(yè)教育的健康發(fā)展存在一定的危害。教育作為實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的手段，“技術(shù)至上論”的片面思想從一定程度上背離了教育存在的本體意義。從技術(shù)的本質(zhì)入手，分析技術(shù)對學(xué)校形成控制的機(jī)制和原因，并尋求應(yīng)對措施。

技術(shù)；控制力；學(xué)校發(fā)生

當(dāng)前學(xué)校職業(yè)教育領(lǐng)域中，對技術(shù)技能的重視大有覆蓋全面的趨勢，此種行為極易導(dǎo)致職業(yè)教育實(shí)踐的窄化，從而背離教育作為實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展手段的本體意義。詮釋此種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因與機(jī)制是回歸職業(yè)教育本體意義的重要起點(diǎn)和邏輯路徑，我們擬從技術(shù)的本質(zhì)入手，以期深度把握“技術(shù)至上論”的肌理，從而能夠采取有效措施予以應(yīng)對。

一、技術(shù)的本質(zhì)及其控制力量產(chǎn)生的原因

技術(shù)一詞在17世紀(jì)英語中出現(xiàn)時，僅指工匠的各種技藝。到20世紀(jì)初，其含義才逐漸擴(kuò)大，它涉及到工具、機(jī)器及其使用方法和過程。“人類在制造工具的過程中產(chǎn)生了技術(shù)，而現(xiàn)代技術(shù)的最大特點(diǎn)是它與科學(xué)的結(jié)合”[1]。兩者的結(jié)合使得技術(shù)的影響力愈益深遠(yuǎn)，甚至促使整個社會為其做出調(diào)整，如培養(yǎng)技術(shù)工人的專門職業(yè)學(xué)校，就是近代以來伴隨技術(shù)的發(fā)展而出現(xiàn)的。

（一）對技術(shù)本質(zhì)的詮釋

1.技術(shù)作為人類生存工具的存在——技術(shù)的工具性價值。技術(shù)從誕生的那一天起，就是以人類改造世界的工具的面目而存在，工具性價值是其存在的本質(zhì)。亞里士多德明確指出：科學(xué)，研究自然實(shí)體和類的普遍性質(zhì)與原因的知識，是為了自身的目的而存在(for its own sake)；而技術(shù)，即“關(guān)于生產(chǎn)的知識”，其目的在自身之外 (exist for other’s)[2]。科學(xué)是力圖為宇宙和自然描繪一幅世界圖景的純理智性的活動，其價值在于探求真理，科學(xué)本身即成為其存在和發(fā)展的目的。技術(shù)則是作為手段來實(shí)現(xiàn)人類的生活意圖，其目的蘊(yùn)含在他處，是在達(dá)成其他目的的過程中而獲得發(fā)展與進(jìn)步的。

2.技術(shù)作為社會建構(gòu)方式的存在——技術(shù)的社會性價值。除工具性價值外，技術(shù)也有屬人的社會性價值，這集中表現(xiàn)在技術(shù)使用的社會與個人意圖上。技術(shù)的發(fā)展始終是根據(jù)社會需要進(jìn)行的，任何技術(shù)都是社會中的技術(shù)，人類社會共同體決定著何種技術(shù)的產(chǎn)生和發(fā)展，如二戰(zhàn)中的核技術(shù)，冷戰(zhàn)中的空間技術(shù)，都帶有特定社會的烙印，技術(shù)的社會建構(gòu)性說明技術(shù)是屬人的，不是抽象和憑空出現(xiàn)的東西，而是要以人的意圖為根本坐標(biāo)和指南。

這正如杜威所說：無論是用于開山采石以建造更好的房屋，還是在戰(zhàn)爭中置他人于死地，火藥的基本特性都是一樣的，唯一的問題在于從事機(jī)器化勞動的人們具有怎樣的意圖[3]。因此，技術(shù)的社會建構(gòu)性決定的人的觀念和理性同作為工具的技術(shù)產(chǎn)生的社會后果之間存在的密切聯(lián)系，是我們考慮技術(shù)問題時的基本著眼點(diǎn)。

（二）技術(shù)控制力量產(chǎn)生的原因

作為20世界下半葉引起世界范圍內(nèi)廣泛討論的重要議題，技術(shù)的“控制”主要是指：人控制技術(shù)的同時，技術(shù)也控制著包括人在內(nèi)的一切事物，并以對技術(shù)的有用和無用來衡量其他事物的價值。技術(shù)作為人們改造客觀世界的工具，當(dāng)改造對象從自然的他物轉(zhuǎn)向人自身時，技術(shù)的控制力量便擴(kuò)大化了。當(dāng)這種力量不再以人類意圖為轉(zhuǎn)移，而是形成一種難以逆轉(zhuǎn)的機(jī)制，那么技術(shù)便實(shí)現(xiàn)把人作為完成自身發(fā)展工具的進(jìn)化。這種人與技術(shù)的雙向控制行為并不是一個簡單的對應(yīng)轉(zhuǎn)化的過程，而是有一個潛在的發(fā)生機(jī)制。

1.技術(shù)工具性價值的自我演繹。技術(shù)是在不斷的改造客觀世界的實(shí)踐中體現(xiàn)工具性價值并運(yùn)動發(fā)展的。隨著技術(shù)系統(tǒng)的日趨完善，技術(shù)世界形成閉合，逐漸生成其特有的運(yùn)行秩序及運(yùn)行規(guī)律，從而具備了自我演繹特性。

德國技術(shù)倫理學(xué)家漢斯·約納斯對此有深刻的認(rèn)識，他說：如果有朝一日開發(fā)出這樣那樣新的技能（大多數(shù)情況下是通過科學(xué)），并且在行動中獲得小小的發(fā)展，那么，這種技能本身的特點(diǎn)就迫使人們大量的、越來越多的運(yùn)用這種能力，并且使這種運(yùn)用成為一個持續(xù)的生活需要。于是，這種處于不斷活動中…的技術(shù)，…不斷產(chǎn)生新的技能方式的發(fā)展…，這些技能方式再也無法從這種行動中排除出去（除非借助性能優(yōu)越的替代品）[4]。他認(rèn)為“恰恰是技術(shù)的福祉包含著變?yōu)榈湺说耐{”[5]，人們對技術(shù)工具性價值的追尋使得技術(shù)具有了強(qiáng)勢的自我演繹性和存在的必要性，繼而力圖維持現(xiàn)有技術(shù)系統(tǒng)的延續(xù)，包括把人視為技術(shù)系統(tǒng)完善的工具來看待。然而技術(shù)的發(fā)展與人的發(fā)展是兩個重疊度極少的概念，對技術(shù)的過度關(guān)注必然要以犧牲人的發(fā)展為代價。

2.技術(shù)社會性價值的重塑。技術(shù)原是為實(shí)現(xiàn)人的目的而存在的，造成目前技術(shù)喧賓奪主現(xiàn)象的主要原因還是與人類認(rèn)識和決策有密切的關(guān)系，技術(shù)的社會性價值決定了人類終歸是技術(shù)發(fā)展的執(zhí)行者和推動者。要擺脫技術(shù)對人的控制還是要從人本身入手，反思人類自身在技術(shù)發(fā)展中的作用和價值，厘清技術(shù)發(fā)展的真正目的和人的發(fā)展的重要意義，是解決上述問題的關(guān)鍵。

二、技術(shù)對職業(yè)學(xué)校的控制

人類對技術(shù)工具性價值的無止境追求是導(dǎo)致技術(shù)控制力量產(chǎn)生的主要原因，基于以上分析，我們重點(diǎn)考察技術(shù)如何控制職業(yè)學(xué)校及具體表現(xiàn)。

（一）技術(shù)控制力量的學(xué)校表現(xiàn)

技術(shù)對學(xué)校職業(yè)教育的控制主要表現(xiàn)為“技術(shù)至上論”橫行，這體現(xiàn)在許多方面，比如，雖然培養(yǎng)目標(biāo)中對學(xué)生的知識、能力、態(tài)度及價值觀均有要求，但在教學(xué)和考核中，實(shí)際上是把技術(shù)技能的掌握視為主要目標(biāo)，其他目標(biāo)基本上是略微提及或直接忽略。同時，在對課程內(nèi)容的選擇上，如果說之前是理論化傾向，為了知識系統(tǒng)化的需要而學(xué)習(xí)一些高、難、精的科學(xué)理論知識，現(xiàn)在則是又走向了另一個極端，主張全部學(xué)科圍繞專業(yè)訓(xùn)練來進(jìn)行，如烹調(diào)語文、烹調(diào)數(shù)學(xué)等學(xué)科的出現(xiàn)。這一論點(diǎn)主張學(xué)校應(yīng)將大部分甚至全部的精力放到學(xué)生技術(shù)能力的獲得上。但是又由于技術(shù)教育的復(fù)雜性和高度情境性，職業(yè)院校又只能退而求其次追求技能訓(xùn)練。

但是職業(yè)教育并不僅限于技術(shù)教育。杜威曾說過：任何教育如果只是為了傳授技能，這種教育就是不自由的、不道德的；而且，以實(shí)利為目的的教學(xué)，犧牲想象的發(fā)展、審美能力的改進(jìn)和理智見識的加深……，不但有損于自由的教育，也在同樣程度上限制了所學(xué)知識的用途[6]。客觀的說，技術(shù)至上論是對教育宗旨的一種極大的背離。

（二）技術(shù)控制力量學(xué)校發(fā)生的原因

下面我們來探討一下出現(xiàn)上述論點(diǎn)的原因，從其源頭來看，當(dāng)前技術(shù)至上論觀點(diǎn)是在許多職校難以為繼和經(jīng)濟(jì)發(fā)展對技術(shù)人才迫切需要的雙重背景下產(chǎn)生。社會經(jīng)濟(jì)的運(yùn)行和發(fā)展，需要各種技術(shù)人才支撐，從某種程度上講，社會技術(shù)系統(tǒng)的需要直接決定了職校的生存權(quán)利。這是因?yàn)椋夹g(shù)技能往往是聯(lián)系企業(yè)和學(xué)校的紐帶，對一名職校生來說，技能是其得以進(jìn)入企業(yè)的最基本要素。而對學(xué)校來說，培養(yǎng)的學(xué)生被用人單位需要，學(xué)校就得以維持，反之則只能慘淡經(jīng)營。這種狀況很容易使教育轉(zhuǎn)化為一種商品化行為，即將學(xué)生視為物化的商品對象：一方面學(xué)生是職校得以維持的工具，另一方面學(xué)生又是用人單位得以在整個技術(shù)系統(tǒng)得以維持的工具。

職校為了生存，必須要調(diào)整教學(xué)以適應(yīng)用人單位，最終是技術(shù)系統(tǒng)的需要。通過用人單位、學(xué)校這些中介，技術(shù)系統(tǒng)成功的將學(xué)校職業(yè)教育納入系統(tǒng)自身的運(yùn)行秩序中，將技術(shù)系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化要求層層疊疊滲透至學(xué)生身上。技術(shù)至上論即是此適應(yīng)過程中產(chǎn)生的極端化行為，在技術(shù)系統(tǒng)輸出自己的標(biāo)準(zhǔn)的過程中，系統(tǒng)又以技術(shù)效率、技術(shù)視野和技術(shù)價值來要求學(xué)校職業(yè)教育，進(jìn)一步鞏固了其控制力，從而使得學(xué)校在追求更高效率的過程中，對技能愈加重視，而審美、職業(yè)道德等其他的因素則處于不那么重要的地位。

（三）技術(shù)至上論對學(xué)校職業(yè)教育的危害

“技術(shù)至上論”的直接后果是教育實(shí)踐的窄化。亞里士多德首次把實(shí)踐這個概念引入哲學(xué)，在古希臘時期，實(shí)踐主要是指與生產(chǎn)勞動相區(qū)別的以完善自身為目的的倫理行為和政治行為。實(shí)踐的行為和技術(shù)的行為是不同的，前者以自身為目的，是人類通過理性的思考和行動進(jìn)行的自我完善。而后者是一種工具性的行為，它只是實(shí)現(xiàn)某種目的的手段。

職業(yè)教育實(shí)踐作為實(shí)踐領(lǐng)域的一個種概念，理應(yīng)以學(xué)生自身的完善為目的，這不僅包括對技能的掌握，還需要對人文素養(yǎng)、職業(yè)道德等的培育。然而目前的境況是職業(yè)教育實(shí)踐愈加窄化，技能訓(xùn)練日益成為全部內(nèi)容，學(xué)校對其他教育領(lǐng)域投入的精力和改革只占很小的部分。但是，學(xué)生自身的完善并不與就業(yè)相沖突，甚至決定了他們?nèi)蘸蟀l(fā)展的高度，“一些人才招聘會都會傳遞出這樣的一個信息：高薪招不到高級技術(shù)工人。這樣的信息經(jīng)各種媒體的一而再、再而三的宣傳。在人們頭腦中逐漸形成這樣的認(rèn)識：只要有技術(shù)就行，有技術(shù)就能拿高薪。但人們在傳遞 ‘高薪招不到高級技術(shù)工人’這一信息時，僅僅是一種信息表層的傳遞。而忽視甚至根本就忘了告訴人們怎樣才能成為一個技術(shù)高超的高等級技術(shù)工人，其應(yīng)具備怎樣的素質(zhì)，其不僅僅是技術(shù)高超而已。這些需要強(qiáng)調(diào)的層面都被表層的現(xiàn)象掩蓋了”[7]。因此，何謂企業(yè)需要的高技術(shù)的工人，是職業(yè)院校辦學(xué)過程中必須要思考清楚的重大問題。

因此，通過以上分析我們可以看到，技術(shù)至上論實(shí)際上是一種學(xué)校教育的技術(shù)殖民化行為，它是以技術(shù)消融個人的思維方式來認(rèn)識和培養(yǎng)人。技術(shù)只是人為了更好生活的一個手段，而不是目的，如今卻被當(dāng)作職業(yè)教育的全部，本末倒置，其結(jié)果是人失掉了作為人的部分意義。技能、證書至上的教育行為教會學(xué)生的是做“事”，而做“人”則需要更豐富的教育實(shí)踐才能達(dá)成，職業(yè)教育窄化的最終后果不僅會有損于受教育者生活方式的精神質(zhì)量，而且更會破壞整個職業(yè)教育的內(nèi)在本質(zhì)。

三、如何擺脫技術(shù)對學(xué)校的控制

如何應(yīng)對技術(shù)對學(xué)校職業(yè)教育的控制行為，是目前亟待解決的一個重要問題，這關(guān)系著我國職業(yè)教育能否健康發(fā)展，擺脫技術(shù)對學(xué)校的控制，必須要發(fā)揮人在技術(shù)發(fā)展中的主體作用，職教教育者應(yīng)認(rèn)真思考清楚下列問題：技術(shù)給學(xué)生帶來什么？除了技術(shù)，學(xué)生還需要什么？是否技術(shù)就是學(xué)生職業(yè)生涯所需要的全部？等等。本文對此問題作些初步探討，希望能對學(xué)校有所啟發(fā)。

（一）厘清職業(yè)教育與技術(shù)教育的區(qū)別

技術(shù)至上論蘊(yùn)涵的基本假設(shè)是把職業(yè)教育等同于技術(shù)教育，然而，技術(shù)教育只是職業(yè)教育的部分內(nèi)容，比如杜威認(rèn)為職業(yè)是一個表示有連續(xù)性的具體名詞。它既包括專業(yè)性的和事務(wù)性的職業(yè)，也包括任何一種藝術(shù)能力、特殊的科學(xué)能力以及有效的公民道德的發(fā)展，更不必說機(jī)械勞動或從事有收益的工作了[8]。由此看來，職業(yè)教育應(yīng)是一個連續(xù)的圖譜，教給學(xué)生謀生的技能只是一個基本的起點(diǎn)。

技術(shù)只應(yīng)作為人生存和發(fā)展的手段，而不應(yīng)成為我們追求的全部目的，人只能為了人自身的發(fā)展而發(fā)展技術(shù)，而不能讓技術(shù)發(fā)展阻礙人的發(fā)展。職業(yè)教育的精神基石是為了職業(yè)者更好的生活，除了有為經(jīng)濟(jì)服務(wù)的社會功能外，仍然具有教育活動的核心職能——促進(jìn)人的全面發(fā)展。我們應(yīng)把技術(shù)完全建立在人的基礎(chǔ)上，始終圍繞人的個性自由、現(xiàn)實(shí)生存、未來發(fā)展的目的，使技術(shù)復(fù)歸于人的生活世界，并真正成為人的技術(shù)[9]。這并不是說技術(shù)技能對于學(xué)生的發(fā)展不重要，而是應(yīng)該同其他要素融合進(jìn)行，不作狹隘化處理。鑒于職業(yè)生涯在人的一生中占有的重要地位及職業(yè)教育的特色，職教所追求的人的全面發(fā)展應(yīng)與實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯中的全面發(fā)展相聯(lián)系，因此，在“專門化”中尋找“全面”理應(yīng)成為其人才培養(yǎng)的宗旨，這就要求對人的全面發(fā)展的理解要從現(xiàn)實(shí)職業(yè)世界出發(fā)，且高于現(xiàn)實(shí)職業(yè)世界。換句話說，職業(yè)世界所蘊(yùn)含的豐富內(nèi)容是能夠?yàn)槿说娜姘l(fā)展提供良好的培養(yǎng)基礎(chǔ)的，因此改變對職業(yè)的理解，挖掘職業(yè)世界中所蘊(yùn)含的豐富給養(yǎng)，比如良好的職業(yè)價值觀、職業(yè)道德等職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)容，對于實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，改變技術(shù)唯我獨(dú)尊的局面具有重要意義。

（二）擴(kuò)展職業(yè)教育實(shí)踐的內(nèi)涵與意義

教育實(shí)踐的窄化使得學(xué)生獲得的僅僅是知識結(jié)構(gòu)、技術(shù)技能水平的發(fā)展，這種教育充其量只是一種純粹的理性人的生產(chǎn)式教育。其最終的目標(biāo)和指向是培養(yǎng)出為社會工作的人，而忽略了對于受教育者內(nèi)在的精神的指引，并最終在生活方式上，使受教育者和學(xué)習(xí)者形成不完整的工具式生活。如德國著名教育學(xué)家洪堡對教育的闡釋：教育是均衡和諧的發(fā)展人固有的力量的行為，而不是把人功能化，把人固定在他的個別特長或某種職業(yè)上，教育尋求的是人的個性的真實(shí)的發(fā)展[10]。

而窄化的教育實(shí)踐教授給學(xué)生的是處理人之外的非主體性關(guān)系，尤其是如何順應(yīng)當(dāng)前技術(shù)系統(tǒng)的運(yùn)行標(biāo)準(zhǔn)與秩序，對于如何處理人與人之間的主體間性關(guān)系，如道德、交往等領(lǐng)域則鮮有涉及。雖然，技術(shù)至上論導(dǎo)向的職業(yè)教育，或許能夠使人享有其生存質(zhì)量的提高，但是這可能會導(dǎo)向更多技術(shù)化的“工人”的出現(xiàn)，而不能真正享受生活的“人”的生成。這一狹隘的教育目的將人變成不自由的，使得職業(yè)教育背離了它應(yīng)有的宗旨，掩蓋了職業(yè)教育的實(shí)際服務(wù)主體，“拒斥”了教育工作的生存意義和生存價值。而職業(yè)教育的真正內(nèi)涵應(yīng)如Silberman所認(rèn)為的那樣：職業(yè)教育應(yīng)包括外在和本質(zhì)兩個方面，外在是指幫助個體獲得技能，而職業(yè)教育的本質(zhì)則是要促進(jìn)人的發(fā)展，這主要包括五個維度：“獲得個人能力；享受傳播美的機(jī)會；學(xué)會誠實(shí)；學(xué)會人際交往技能及體認(rèn)合作的價值；發(fā)展利他主義”[11]。

因此，重新擴(kuò)展職業(yè)教育實(shí)踐的內(nèi)涵與意義就成為一項(xiàng)重要的任務(wù)，教育的本質(zhì)是為了讓人的生存方式更完善，這當(dāng)然包括對實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的環(huán)境條件及現(xiàn)實(shí)機(jī)制的完善，如何為學(xué)生創(chuàng)造這一條件，是我們要持續(xù)不斷探究的一個重要課題。

[1][英]簡明不列顛百科全書(中文版)[Z].北京:中國大百科全書出版社,1985:233.

[2]張華夏,張志林.從科學(xué)與技術(shù)的劃界來看技術(shù)哲學(xué)的研究綱領(lǐng)[J].自然辯證法研究，2001(2)：31-36.

[3]盛國榮.杜威實(shí)用主義哲學(xué)思想之要義[J].哈爾濱工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2009(3).

[4][5][德]約翰·約納斯.技術(shù)、醫(yī)學(xué)與倫理學(xué)——責(zé)任原理的實(shí)踐[M].上海:上海譯文出版社,2008.

[6]趙祥麟,王承緒編譯.杜威教育論著選[M].上海:華東師范大學(xué)出版社：981,213-216.

[7]羅蘭芬,袁維新.職業(yè)院校學(xué)生現(xiàn)代職業(yè)素養(yǎng)缺乏社會原因的分析[J].科技風(fēng),2008(4):116.

[8]吳依云.技性科學(xué):科學(xué)技術(shù)觀的新轉(zhuǎn)向[D].浙江大學(xué)人文學(xué)院2009年碩士學(xué)位論文.

[9]彭正梅.解放和教育:德國批判教育學(xué)研究[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2007：118.

[10]李小魯.教育,作為人的生存方式[M].廣州:廣東教育出版社,2007：244.

[11]Silberman,H.F..The challenge to vocational education [M].In H.F.Silberman (Ed.),Education and work, eighty-first yearbook of the National Society for the Study of Education.Chicago:University of Chicago,1982,306-329.

責(zé)任編輯 徐惠軍

許亞瓊（1984-），女，山東日照人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論。

G712

A

1001-7518（2010）09-0037-03