關于建構地理知識的SQDSR方法初探

☆ 劉國利 盧司洋 張勇強

（邯鄲學院教育技術系,河北邯鄲 056005）

關于建構地理知識的SQDSR方法初探

☆ 劉國利 盧司洋 張勇強

（邯鄲學院教育技術系,河北邯鄲 056005）

一、SQDSR方法的理論依據

建構主義學習理論認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其它人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。建構主義和新課標要求學習觀的重心要由關注外部輸入轉移到關注內部生成，也就是說要從原來被動接受轉移到學生自己的主動探索上[1]。

建構主義提倡以學生為主體開展教育教學活動，能夠在學習中培養學生對知識的建構能力，發揮學生的個性優勢并發揚團隊合作精神，改善學生學習效率，提高課堂教學效果。SQDSR方法正是基于建構主義學習理論提出來的，它是“情境 Situation”、“問題 Question”、“討論Discuss”、“展示Show”、“復習Review”的英文縮寫。該方法提倡教學時首先設置情境，使學生能夠了解課程的大致內容并融入到學習中來，隨后教師提出問題，通過全班的分組討論，之后匯報所掌握的知識，最后教師根據學生掌握情況進行評價并復習教學內容。

SQDSR方法在學習的方式上主張由個體化學習到社會化學習、由概括性學習到情境性學習的轉移，強調學生的主動性，看重學生獨特的個體經驗和已有能力；強調豐富的理解性、個體性和多樣性，同時強調將理解放在具體情境中。通過此方法能夠使學生擁有識別信息、加工信息、對知識進行主動建構的能力，加深自己對各種現象的理解。

二、初中地理課程使用SQDSR方法的可行性

地理課程貼近生活、基礎性強，有利于初中生的自主學習。學生在生活中接觸到的一些地理常識有利于對地理知識的建構，SQDSR方法能夠將生活中的地理常識與課堂中所教授的地理知識連接起來，擴展和深化學生的地理知識，并在學生頭腦中形成完整的知識體系和框架結構。

學生在初中時期自我意識迅速增強，探索心理特征顯現，求知欲和交際的欲望強烈，個體批判思維能力開始發展。由于缺乏足夠的生活經歷、實踐經驗，其思維方式、思維角度容易片面，他們希望得到成人給予的有效指導，但不愿意接受結論式的教誨，希望用自己的眼光去觀察、分析問題，進而得出結論。因此他們在接受教師教育的過程中，往往無意識的產生較強的抵觸情緒。SQDSR方法立足于自主學習，能夠有效地避免此現象的發生，對于初中生的學習有明顯幫助。

三、運用SQDSR方法逐步完成知識建構

（一）S（Situation）：設置情境，俯覽課程知識

學生在“以教師為主體”的教學模式下被動學習時，容易脫離情境，使學生的創新思維能力、知識構建能力不易得到充分發揮。建構主義認為，學習是完整個體，情境是學習的一部分，脫離情境的學習會對學生主動探索的能力、自我管理的能力以及學生學習的成效產生影響。情境的設置要確定學生學習的主題以及整個課程知識學習的形式和評估方式，在對課程進行分析、綜合考慮后對情境進行設置，使學生從一開始上課便了解當堂課要講什么，對知識的范圍有所把握，同時調動學生積極性，使學生能夠融入到自主學習中，提高教學效果。

例如：在學習“巴西”一章節時，教學目標是讓學生們認識到熱帶雨林面臨著危機，了解熱帶雨林的面積日益縮小帶來了哪些現象，針對如何處理好資源利用和雨林保護的關系提出合理化建議。教師要求每位學生在教學前一周時間搜集“熱帶雨林砍伐帶來的利弊”的相關資料，思索保護雨林的方法。教師在教學開始時，對巴西進行大致介紹，請學生們觀看一段視頻，視頻內容既包括砍伐雨林所帶來的水土流失、動物瀕臨滅絕等弊端，也包括雨林為我們生活帶來的益處。將雨林的全貌展現給學生后，請學生們就“砍伐熱帶雨林是利還是弊”展開辯論。在學生辯論過程中，教師充當一個參與者，根據不同的情況加入到不同觀點的方陣中，提出諸如“與其讓熱帶雨林被大火吞噬，還不如砍伐下來供我們利用”、“焚燒后的土壤幾年后養分會流失，不再適合耕種”之類的問題，對學生的辯論作出方向性的引導，將辯論推向高潮。在辯論后教師請多位學生談談自己對“保護熱帶雨林”的想法和建議，最后對整堂課程做出總結。

（二）Q（Question）：提出問題，導入課堂

問題的媒介作用，能夠大大促進學生知識與思維能力的協同發展，在應用所學知識解決問題的具體過程中，學生將發現自己所簡單接受的知識與能夠運用發揮實效的知識之間存在著差距。這種差距感會進一步促進和刺激他們對已學的知識概念進行重構和反思，從而加強對知識的深度理解和領會，使呆滯的惰性知識轉化為內化的活性知識，并進一步理解新知識，促進思維發展和能力提升。在某種程度上，問題成為選擇知識、檢驗思維、發展能力的依據和途徑[2]。

問題的設置很重要，其作用有三點：其一，在課堂開始情境設置時，根據不同需要有些情境是由課外內容展開教學的，問題的設置便成為了連接課堂教學內容和外面世界的橋梁，使思想能夠很自然地過渡、集中到所需面對的教學內容上；其二，問題是教師把握學生思想方向的重要工具，通過問題的提出教師可以引導學生自己探索而代替了學生被動接受學習的現象；其三，問題中有一些是課堂的“關鍵性問題”，這些問題是整個課堂內容的中心或課堂中所需解決的核心內容。

例如：在學習有關人口的知識時，教師在課堂開始時提問學生游玩時的感受，隨后請大家思索“人口眾多給我們帶來了什么問題？”通過此問題使學生們的思想自然過渡到所面對的教學內容上。隨后教師通過多媒體向學生們展示水泄不通的公路、火車站進出站口、面臨溫飽問題的人民等圖片，中國和加拿大總資源以及人均資源占有量的對比圖表。將學生分組，共同探討“中國人口帶來了哪些問題”，在討論后教師宣讀“計劃生育”的相關內容，請學生思考有哪些辦法能夠解決人口帶來的問題，在此過程中培養學生關注現實問題的自覺性與責任感。通過數個問題的提出幫助學生逐步完成知識的探索，同時幫助教師把握和控制學生的思想方向。

（三）D（Discuss）：分組討論，共同探究

學生搜集所需的信息后，進行分析和匯總，與小組的成員共同探討決定問題的答案。在這個過程中，學生始終處于積極主動的地位，因而在學習過程中獲得了更多的自由和空間，有利于學生潛能的開發和發散性、創造性思維的發展[2]。

課堂知識的學習以分組互動探討的方式進行，教師提供必要的學習資料和適當的引導。分組討論的教學方式能夠培養學生的人際交流能力、團隊精神；教師本著隨機性、多樣性和均衡性的原則，給學生們分組，使每個學生都能夠受到其他學生的啟發完成對知識的建構，在分組討論過程中調動教學氣氛。

據統計核電工程前期[4]投資決策階段費用約占項目總投資的0.5%～3%，但對核電工程造價影響最明顯，直接決定建設項目經濟性和成敗，同時也是前期控制核電建設成本管理的重點。項目前期階段主要工作為設計咨詢可研論證階段對項目經濟合理性進行分析，加強對項目前期工作的成本控制，有效利用資金，項目策劃得好，經濟性分析合理可靠，目標可控，就能為項目的實施和未來運行創造良好效益打下基礎。

例如：在學習“鄉村和城市”的相關內容時，教師將學生平均分到多個組中，學生分別講述自己的家鄉和自己對現在生活的城市的看法，每小組選出一名學生將該組每位學生所描述的內容記錄下來，然后大家共同探討，總結并比較鄉村和城市的特點。每位學生所看到的只是一個城市或一個鄉村的局部特征，每一位學生所得出的結論是受地域和個人思想的局限影響的。分組能夠使每一位學生的視野變得開闊起來，在其他學生講述時可以使該學生接觸更多的鄉村和城市現狀，得到比較客觀的結論。同時在互相探討的過程中，學生們經過思維的碰撞，獲得了更多知識，在完成個體職責和群體任務的同時建立了積極的互賴關系，鍛煉了社交能力。

（四）S（Show）：展示結果

成果的交流與表述是學習活動的重要環節之一，學生在匯報的過程中，交流、分享學習的成果，進行思想的碰撞，使學生的認識和情感得到提升，學會選用適合自己研究問題的形式來學習，回顧小組的討論、探究過程，引導學生通過對自己探究的總結，感悟科學研究的方法、思路等，使系統培養的目標得以真正實現[2]。

學生以組為單位展示本組討論探究的成果，闡述對教師提出的問題的自我看法。教師在學生展示過程中把握學生對整堂課程內容的建構情況，對每組展示的內容進行記錄。

例如：在學習“海陸的變遷”內容時，在分組討論階段學生們使用教師提供的剪刀、地圖等工具將七大洲拼合起來，從中探索大陸漂移假說的事實根據，通過討論找出其他可證明假說成立的觀點，在展示階段每組推選出一名代表上臺向全班展示本組所找到的能夠證明假說的觀點，闡述本組是如何一步一步完成任務的。在學生匯報的過程中，不同的小組都會有自己獨特的觀點，有的小組是根據之前的知識推導出的結論，有的小組是通過實驗的研究方法得到的結論。這樣展示時就使學生能夠看到他組的優勢，豐富自己的知識和觀點，同時能夠強化自己已掌握的知識。匯報結束后教師要求學生上交拼合后的七大洲地圖，給予學生肯定和表揚，引導學生探索更好的解決辦法。課后要求學生以此一節的內容，以組為單位寫一份討論日記，切實反映思索問題的過程。

（五）R（Review）：復習強化，評價反思

教學評價對提高教學效果具有明顯的促進作用，可以概括為五個方面：通過教學評價提供有關教學進程的反饋信息，使師生調節教學活動，確保教學的有效性；可以借助評價了解到教學各個方面的情況，以此判斷它的成效、缺陷、矛盾或問題；調動教師教學工作的積極性，激發學生學習的內部動機，使教師和學生都把注意力集中在教學任務的某些重要部分；可以通過評價，確證、澄清和校正一些觀念，并清楚地認識到要進一步努力的領域；在進行教學評價之前，將評價的依據或條目公布給被評價人（教師／學生），將對其下一步的教學活動起到導向作用[2]。

教師要對整堂課程的教學內容進行總結復習和重點內容的強化，并根據之前記錄的展示內容對每組成員的展示進行評價，以引導學生建構知識能力的生成與完善。通過以上五個步驟使學生在課堂教學中自主學習能力得到增強，更好地完成了對課程知識的建構過程，學習效率和教學效果均得到了提高。

四、影響SQDSR方法發生調整的基本因素

SQDSR方法不是萬能的，存在著局限性，它受到學生、設施條件以及地理課程本身的影響，因此，需要在實際的教學活動中做出調整以達到最佳的教學效果。影響SQDSR方法發生調整的有如下幾個因素：

（一）學生因素

1.不同的學習能力

不同學校或同一班級的學生之間均存在著能力的差異。教師在教學時應選取班級中多數人的水平作為標準設計整堂教學，否則整個分組討論活動只會熱熱鬧鬧開始，冷冷清清結束，或者學生在討論探究過程中做與課堂內容無關的事情。設計時教師需要對SQDSR方法進行調整，盡可能讓能力超群者和能力較差者都能融入到討論探究中。遇到對能力要求比較高的課程時，教師應該對問題階段和分組方式進行調整：增加引導性和過渡性問題，幫助學生一步步深入探究；將水平不同的學生分到一組，同時注意培養組內學生之間的互助關系，避免出現一組中的學生能力都很差或都很強的極端現象。同時，教師還應在復習時強調重點內容以增強記憶，對能力較差的學生進行鼓勵。也可按照學生能力情況分組，對于能力較強的學生，設置具有一定挑戰性的情境；對于能力較差的學生，設置低臺階、小步子、多層次的探索內容。

例如：地理課程標準中對地圖一節的內容有“掌握地圖的基本要素，能夠在地圖上獲取正確的信息”的要求。對普通學生來說，可以指導他們通過查看所在城市或地區的地圖，對比例尺、方向、圖例做出正確識別。對能力較強的學生，可以沿著教師指定的地區實地考察，制作一幅地圖，并用不同圖例表示出各種用地的類型，在制作地圖的操作過程中掌握技能。

2.不同的學習經驗

學生學習過程是建立在經驗基礎上的一個主動建構過程，在這個過程中已有的經驗起著重要的作用。若缺乏足夠的知識經驗做鋪墊就想要將討論探究進行下去就需要教師提供更多的引導和資料，更重要的是把情境設計得與學生生活經驗更接近。

當教師遇到這種情況時就需要對問題的導入、學習材料的提供甚至整個情境作出調整，教師也可以使用傳統的講授法將一些基本知識介紹給學生，作為新經驗儲存，為下次自主學習的展開創造條件。

例如：關于工業的分布和發展的一章節中，對于高新技術產業以及高新技術產業對經濟的影響這些方面的問題，許多學生缺乏相關的知識經驗，同時知識相對比較抽象，因此教師可先對基本經濟知識和技術知識進行講授式的介紹，再組織學生探究分析身邊的案例。

（二）學習條件因素

不同學校的硬件設備的配備不同，有的學校地理實驗器材、教具少，有的學校學生的空閑時間少，上網、查資料的時間和機會很少。

根據此類情況，教師要努力創造更切合實際的情境，給予學生充分的準備時間，為學生創造條件，搜索資料，引導學生探究學習。同時，一些課程還會受實際條件的束縛，教師應當努力創造條件，通過自己制作簡單的實驗器材或利用網絡資源進行設計，來引導學生探究。

例如：涉及到黃土高原的內容，學生不可能直接去探究實踐，教師要通過其他方式引導學生進行自主探究，如使用資料分析法探究黃土高原黃土物質的形成，利用網絡收集水土流失的圖片和相關資料，開展如何保護脆弱的生態環境的辯論，指導學生用實驗法分析同等降雨量時不同植被下的水土流失情況：使用不等厚度的海綿模擬植被。

（三）課程因素

雖然地理這門學科基礎性較強，與生活的聯系也很緊密，但仍然有些地理知識并不適合使用SQDSR方法。因此，教師需要在課前進行計劃，選擇探究性、操作性強的內容。

認知心理學的廣義知識觀將地理知識分為“陳述性知識、程序性知識、策略性知識”[3]。三者所對應的分別是地理知識中“是什么”、“怎么做”、“為什么”的問題。其中陳述性知識主要是指通過聽講或閱讀就可以為學生掌握或記憶的地理知識，如地理名稱、概念、事實等。這類地理知識不適合也不需要學生去探究或發現，如“我國的疆域和面積”、“世界三大人種”；程序性知識主要指有關操作、程度、步驟、方法等方面的知識，涉及學生解決地理問題的技能、方法策略的形成等；策略性知識主要指地理知識產生和發展過程的知識，主要涉及對地理概念、規律、原理的理解和應用。后兩類知識僅靠教師的講解很難為學生掌握，通過學習者親身的參與、探究或實踐才能更好的體驗或內化。如“如何選擇和使用地圖”、“我國季風區氣溫和降水量的配合關系以及帶來的影響”、“南北方人文差異”、“珠江三角洲對外開放的有利因素”等知識是內隱的、個人化的知識，通過學生的觀察記錄、獲得親身體驗，才能被學生更好的掌握。

教師根據教學內容中三種知識的比重和重點知識的知識性質對SQDSR方法進行調整，使學生在建構知識的過程中能夠獲益更多。

五、結論

SQDSR這一新的自主學習方法的使用使課堂氣氛變得不再枯燥無味，學生知識的學習過程變得輕松，完成知識建構的同時也加深了對知識的理解，掌握了一套自己獨有的思考方式和學習方法，知識面得到擴展，鍛煉了學生分析問題、解決問題的能力，培養了團隊精神和求真務實的科學精神，有效改善了學生的學習效率，提高了課堂教學效果。

[1]George W.Gagnon,Jr.＆Michelle Collay.宋玲譯.建構主義學習設計[M].北京:中國輕工業出版社,2008.

[2]顧小清.信息技術與課程整合教程[M].上海:華東師范大學出版社,2008.

[3]夏志芳.地理課程與教學論[M].浙江:浙江教育出版社,2003.

[4]黃榮懷,沙景榮,彭紹東.教育技術學導論[M]北京:高等教育出版社,2006.

[5]陳琦,劉儒德.教育心理學[M].北京:高等教育出版社,2005.

[6]何克抗,鄭永柏,謝幼如.教學系統設計[M]北京:北京師范大學出版社,2002.

[7]王細榮,韓玲,張勤.文件信息檢索與論文寫作(2009年第二版) [M].上海:上海交通大學出版社,2009.

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