幼兒園“教育盲區”問題分析

沈小婷，郭敏

（海南師范大學教育科學學院，海南海口571158）

案例一：10：40第二堂教學活動（繪畫）結束。教師邊整理幼兒的學習袋，邊說：“老師現在把你們畫的畫收好，你們都先在自己的座位上坐好。”但當老師看到小朋友并沒有坐在座位上聽話地等待時，說：“你們現在可以把手絹拿出來玩一會，但應該怎么樣啊？”“不說話!”小朋友齊聲回答。“好，大家都知道了，我就看誰管不住自己，到時候讓他到我跟前站著說。”

小朋友開始玩手絹，軍博用手絹做的槍對著對面的樂樂：“舉起手來，嘭！”“我才不怕呢，我要做一個奧特曼，噴出來的火能把你的槍燒掉。”“哈！燒不掉的，我的是火箭炮，比你厲害！”老師看到后說：“我看誰不想要他的手絹了？來，給老師，我讓你們用嘴疊手絹了嗎？才一會，就管不住自己了。”

案例二：8：30小班大部分小朋友早餐已經吃完，菲菲和晶晶跑到窗臺邊，每人拿起一本書，菲菲說：“我上面有孫悟空，你看，火焰山。”“這些我在電視上看過，最厲害的妖怪不是火焰山。”“那讓我給你講好不好？”“好吧！”幾個坐著的小朋友馬上湊過來，都伸手各拿了一本書。老師看到后說：“我看誰在那亂動？吃完飯應該干嘛是不是又忘了？都坐好！看看書散了一堆！手怎么這么閑？”小朋友立即回了座位，老師邊整理邊說：“告訴你們多少次了？吃完飯就乖乖坐好等其他小朋友吃完，我稍不注意，你們就搗亂。”

案例三：9：50出操。老師：“小朋友們快把自己的外套穿上，早上沒脫外衣的小朋友來我這里排隊。”豆豆湊到幾個正在穿衣服的同伴跟前說：“我會扣扣子，我當老師幫你們吧。”“可我的是拉鏈，又不是扣子，老師讓你去排隊。”老師見豆豆沒有排隊，喊道：“豆豆，你在干什么？快來排隊，真是哪人多你往哪湊！來！小眼睛……”“看老師！”“小嘴巴……”“閉起來！”“看誰站的又快又好！”

在對幼兒園的觀察中發現，上述的幾個案例在當前的幼兒園中是很典型、很普遍的現象。從這些現象中，我們看到幼兒在園的一日生活在教師的組織、安排下被分成了各個階段性的活動，然而這些活動的銜接部分卻成為了幼兒園普遍存在的“教育盲區”。首先，教師在做一些準備工作時，往往限制幼兒的自主活動，甚至幼兒彼此間的說話都是被禁止的，幼兒只能按照教師的要求坐著安靜地等待。第二，通常在一個活動接近尾聲或一個活動開始前，先達到要求的幼兒常常被要求為集體等待。這中間，教師會強令幼兒保持安靜，不許隨意走動，不許觸碰玩具、圖書等。

在幼兒園中，活動間銜接階段相對于集體教育活動來說是一個相對寬松的階段，在這樣一個時間段里，幼兒客觀上不受集體教學任務的限制。幼兒有更多的機會按照自己的興趣、愛好自主地選擇活動。從觀察中我們發現，幼兒實際上利用這段時間更多的是在與同伴進行交往，幼兒在銜接階段一旦完成了該做的事情，他們就會積極、主動地尋找同伴進行交流與溝通。他們彼此之間通過以物代物進行象征性游戲；通過角色扮演完成角色游戲；就某一現象進行是與非的探討；甚至會因為在處理問題時意見不一致而發生沖突。但是，就是這些在教師看來不守紀律的行為對于幼兒來說卻蘊含著積極的教育意義。幼兒通過與同伴的對話，正是在發展他們的思維和語言；游戲扮演滿足了幼兒對社會交往的需要，同時促進了幼兒的社會交往技能和從他人的角度看問題的能力，并促使幼兒運用語言進行溝通的能力向更高層次發展；幼兒主動交往過程中發生的沖突，正如皮亞杰所說的那樣具有積極的教育意義，他指出：“沖突，尤其是同伴間相等權利的沖突，對于兒童克服自我中心主義是絕不可少的。”沖突使幼兒經歷交往中的各種對立，理解并體會到他人的存在；在解決沖突的過程中，幼兒學會表達自己的觀點，對沖突結果進行選擇，這些對幼兒的社會交往有著重要的意義。或許在教師看來，幼兒在活動銜接過程中，集體地等待是一種管理的最好形式，這時的幼兒不用動腦，不能說話，不能主動活動。但是，正是因為這種管理形式，使真正適合幼兒發展的教育機會被徹底剝奪了。

這種現象形成的原因或許正如鄭三元指出的那樣：“正因為成人先入為主地安排了幼兒應該怎樣生活，于是成人便可按自己的意愿來組織幼兒的生活。”[1]在許多教師看來，各活動之間的銜接不是在對幼兒進行教學活動，而是幼兒在某個活動結束或開始前必要的休息或調整。正是因為教師對活動間的銜接處理不當，對幼兒來說，銜接過程真正成為了一個“教育盲區”。這個過程嚴重地束縛了幼兒的發展，剝奪了幼兒受教育的機會，甚至幼兒與同伴間的交流都被看成是一種不懂規則、不守紀律的行為。正如中科院心理研究所李文馥教授指出的那樣：“我們的許多幼兒園是不許說、不許動的幼兒園，這是在訓練一群不需要動腦子、不需要思想、不需要靈氣的小木頭人。”[2]作為幼兒教師，我們是不是應該認真地思考一下，我們面對的是一群孩子，一群愛玩、好動、充滿好奇心、可塑性極強的孩子。

那么，當前幼兒園新課程改革所提倡的大課程觀在一些幼兒園中或許僅僅是口號，而非與幼兒息息相關的在園一日生活。從幼兒園大課程觀來看，幼兒在園一日生活的每一部分都是幼兒園課程，它包括幼兒的全部生活和學習活動，每一部分都蘊含著積極的教育因素。活動間的銜接也應該是課程的一部分，教師應該充分利用銜接過程，為幼兒提供各種受教育的機會，使幼兒園大課程觀真正落到實處。

針對幼兒園當前各活動間銜接所形成的“教育盲區”問題，或許我們可以作一些努力以改善目前的狀況。

首先，教師應當樹立起正確科學的兒童觀。兒童是生來就具有人的尊嚴和價值的，具有人的一切權利。同時，幼兒的思維發展處于感知運動階段和前運算階段，因此，他們認識事物的主要方式和途徑是親身經歷、親自體驗，他們會用直接的方式去發現問題、解決問題。兒童是具有主體性的人，他們渴望自主，具有廣泛的興趣和好奇心，他們具有巨大的發展潛能。教師應該盡可能讓幼兒在親身經歷的環境下獲得更多的發展機會。

第二，教師應盡量淡化各活動之間的界限。因為成人刻意安排的活動的界限，意味著幼兒某些活動及活動興趣的中斷，如果盲目地要求幼兒遵循統一的活動，就意味著一些幼兒饒有興趣地參與活動時卻要終止活動。

第三，《綱要》指出，要根據幼兒的年齡特點，設置各類“興趣區域”，給幼兒提供大量的自由探索的物質環境。與教育活動相適應的物質環境，能使幼兒在玩中發現、探索到大量的信息知識。同時，寬松、和諧、良好的精神環境，也是幼兒奠定良好素質的基礎。因此，作為教師，應該給幼兒提供一個充滿教育機會的空間，盡量為幼兒創設一個開放的學習環境。在時間上，幼兒園管理者除必要的生活活動，如進餐、睡眠等應遵循衛生保健制度外，其他活動的內容及時間、主動權應該歸還給教師和幼兒，作為教師對活動的時間應該靈活支配。目前，大多幼兒園實行的是嚴格按時間安排各項活動，在活動之間還要做許多的準備工作，這樣只會造成教師緊張、幼兒緊張、活動低效的現象。為避免這種現象，在空間上，教師可以為幼兒同時開放多個活動區，幼兒可以和同伴一起根據自己的興趣、愛好選擇活動。大課程觀主張幼兒每天大部分的時間應該是自由的、自主的。因此，在各活動的銜接過程中，可以讓早做好準備的幼兒在這種寬松的環境下自由地選擇活動，自由地與同伴交往。同時，他們愉悅的行為對未做好準備的幼兒也起到了有效的督促作用，同伴行為上的督促應比教師的說教更為有效。當所有幼兒都為某個活動準備就緒了，教師可以使他們自然地進入下一環節。這樣一來，以往的銜接過程便充滿了積極的教育機會。

總之，課程改革的理念歸結到一點就是：一切為了兒童的發展。這一理念貫穿在幼兒園課程改革的整個過程中。我們不僅應該響亮地提出這一口號，更應該站在幼兒的角度上，扎扎實實地將這一理念落實到幼兒園一日生活的各個方面。

[1] 鄭三元.幼兒園班級制度化生活[M].北京：北京師范大學出版社，2004.43.

[2] 張蘭芳.教育僅僅是塑造嗎——訪中國科學院心理研究所李文馥教授[J]，父母必讀，1999，(11).