二語損耗研究的方法設計＊

楊連瑞 廖玲玲

（中國海洋大學外國語學院,山東 青島 266100）

一、引言

與語言習得相對應的語言損耗（language attrition）研究在20世紀80年代的歐美國家作為應用語言學一個嶄新的研究領域應運而生。1980年,美國賓西法尼亞大學召開了語言技能損耗研討會（Conference on the A ttrition of Language Skills）,并出版了由12篇論文組成的會議論文集。隨后國際學術領域便廣泛開展有關語言損耗理論和實踐的研究,確立了語言損耗研究在語言習得研究中的重要地位,并標志著語言損耗研究這一邊緣新興學科的興起。

二、二語損耗研究的基本概念

所謂語言損耗,主要指雙語者或多語者個體或團體由于某種語言使用的減少或停止,其運用該語言的能力隨著時間的推移而逐漸減退或喪失的現象。語言損耗過程往往是語言習得的逆向過程和伴生產物,損耗和習得,就像是一枚硬幣的正反兩面,相互對立,又相輔相成。研究語言損耗,可以發現克服損耗的途徑,從而更好地學習語言。在我國,研究語言損耗更具有特殊的價值,我國目前出現的“英語熱”現象,全國約有3億多人在學英語。因而對當今語言習得研究特別是第二語言習得研究具有重要理論價值。

與國外二語損耗研究的蓬勃發展局面形成鮮明對照,我國語言損耗研究和二語損耗研究還是一個十分陌生的研究領域。我國在這方面僅僅有少數的學者進行了一些綜述研究。[1][2][3][4][5][6]這些方面的研究大多十分寬泛,并沒有對語言損耗,無論是第一語言損耗還是二語損耗,做出基于實證研究和理論探討的系統而深入的論述。

然而,我們在開展對語言損耗研究的過程中,研究方法設計的問題是研究的一個難點。二語損耗研究往往沒有太多的捷徑可走,國外研究者大多依靠費時費力的縱深個案研究法和實驗研究法。在實驗過程中,各種變量的確定和測量,被試的選擇,各種外因的干擾等等因素都是我們今后研究方法設計中值得注意的問題。而且實驗研究在很大程度上還取決于被試的合作程度,可變性很大。二語習得和損耗研究在學科建設過程中,必須注重科學的研究方法的選擇和運用,我國學者應該在廣泛地吸收國外研究成果的基礎之上,根據我國特殊的語言學習的環境,積極借鑒國外行之有效的二語損耗研究的方法和設計。

三、二語損耗研究的方法設計

與二語習得研究相同,二語損耗研究主要評估語言隨著時間的變化所發生的變化,不同的是,損耗研究還要記錄語言的損耗和喪失情況。損耗研究最重要的特點是比較最高水平的語言知識和技能與喪失過程中和喪失后的語言知識和技能。本文主要分析國外二語損耗研究文獻中49項實證研究設計,其中31項研究設計對被試進行了真正的最高水平測試,并在此基礎上建立了語言水平的基準。每項研究中時間的選擇是至關重要的,一般研究者把收集數據的時間選擇在學習者回國或離校前三個星期內,及回國或回校后的兩個月內。對于那些可以相對頻繁得到數據的研究,觀察期一般為1-2年。觀察期的長短及基準的建立與測試的頻率有關,針對學校測試的成績或者政府部門測試的成績所做的研究一般持續 4-5年,但只在最后進行一次抽樣（Lowe,1982）。[7]（P176-192）而有關暑期二語損耗的研究一般在假期前和假期后進行,因為減少輸入的時間一般只有二三個月。

（一）任務設計的評估方法

與二語習得研究相同,二語損耗研究還包括各種各樣的任務。對研究數據可以進行直接或者間接的評估。直接評估依賴于原始的語言數據,而非直接評估不依賴于原始數據。

1、自我評估（self-assessment）

研究者讓被試進行自我評估,或對自己的語言能力打分,或對自己各種技能的喪失數量進行估計,來比較被試在不同時間的語言能力。自我評估是間接評估的主要方式,這方面的研究者主要包括Clark and Jo rden （1984）,[8]de Bo t and Clyne （1989）,[9]Hansen ＆Chantrill（1999）,[10]（P279-286）Nagasaw a（1999a）,[11]（P287-296）和 Weltens（e.g., 1989）。[12]例如,Clark＆Jorden（1984）要求被試在他們處于最高水平時和完成問卷后對他們在完成具體語言任務表現（如在酒店點菜或針對一個熟悉的話題進行即性演說）進行兩次打分。[8]Clark（1981； Clark＆Jorden）采用了詳盡描述法（can-do statement）以后,這種用法就很普遍了。[13]（P87-100）[8]鑒于他們的知識水平,仔細觀察被試的自我評估,不難發現,有些被試高估或者低估了他們最高水平以及語言喪失的數量（Clark＆Jorden）。[8]因此,被試的評估也不完全可靠。

2、筆頭任務（Written Tasks）

許多研究都是在以考試為主的大學或研究院所進行的,因此文獻中大多數筆頭任務都采用考試這一形式。有些使用的是標準化考試（Clark＆Jorden,1984,美國教育考試中心日語能力測試；[8]Kennedy,1932,普雷西拉丁語法測試；[14]Scherer, 1957,德語國家標準考試）,[15]有些使用的是政府考試：Edw ards（1976）,加拿大官方語言考試；[16]Low e （1982）,美國官方語言考試；[7]（P176-192）還有一些采用的是地方考試：Cole（1929）使用的是法譯英和英譯法為時 3小時的考試；[17]Weltens（1989）和Bahrick（1984a,1984b）兩人也是使用的地方考試。[12][18][19]Smythe等人（1973）將當地研發的法語成績測驗與加拿大的法語成績測驗進行了比較。[20]Weltens和他的同事（Weltens＆van Els,1986； Weltens等人,1989）通過完型填空多項選擇、政府筆試和其他的任務檢驗了接受性技能。[21]（P205-221）[22]目前二語損耗研究中通過考試檢測損耗的情況還很普遍。

3、口頭任務 （oral tasks）

口頭任務可以對發音、流利程度、詞匯、修正策略等進行評估。這些任務又因互動的數量和固有的難度而不同。兒童二語學習者一般采用口頭任務；而成年人一般采用筆頭任務。

二語損耗研究,尤其是兒童二語損耗研究,大多采用了敘事任務 （Cohen,1989；[23]Olshtain,1986, 1989；[24]（P187-204）[25]Reetz-Kurashige,1999；[26]（P21-58）Tomiyama,1999a,1999b,2000,2008；[27]（P59-79）[28]（P309-320）[29][30]Yoshitomi,1999[31]（P80-113））。一語習得研究應用了敘述任務以后（Berman＆Slobin,1994）,二語損耗研究中也出現了一本無字圖畫書——《青蛙,你在哪里？》（M ayer,1969）和其他的敘事故事書。[32][33]鑒于它們的結構和明確的時間順序,敘事任務可以用來研究動詞形態（時體形式）和指稱（包括冠詞）等語言能力的損耗。敘事任務還可以用來研究詞匯和句法結構的復雜性。敘事的研究方法主要是通過獨白,學習者可以自己發展故事,避免依賴對話者。

情景提示口頭回答在二語習得研究中,尤其是在語用學領域的研究中非常普遍。例如,Russell （1999a,1999b）研究了成人學習者對情景提示的回答。[34]（P114-141）[35]（P297-308）在 Hansen（1999）和 Ha-yashi（1999）的研究中,面試者扮演成老板或者朋友去引出答案,答案必須包含否定形式（目標是測評被試的語法和整體水平）。[36]（P142-153）[37]（P154-168）

交談式的面試包括面試和開放式對話,目的是收集語言樣本。交談式的面試是交互式的話語行為,可以考察話輪轉換、理解和吸收、對談話的應答以及交際策略。面試官可以靈活應對學生的回答,并利用其感興趣的話題。兒童和成人都可以采用這種任務。在這種方法中,面試官的語言能力可能會對學習者的回答產生影響。采用此方法收集語言樣本的研究者有Berman＆Olshtain（1983）,[38]Kuhberg（1992）,[39]Olshtain（1986）,[24]（P187-204）Tomiyama（2000,2008）,[29][30]Nakuma（1997）[40]等。

語言能力面試是收集口語表達數據和評估被試能力的一種方法。其中最知名并被用于損耗研究的是全美外語教學學會的口語能力面試ACTFL O ral Proficiency Interview （OPI）。Clark ＆Jorden （1984）,Nagasawa（1999a,1999b）以及Raffaldini（1987）的研究中均采用了 OPI。[8][11]（P287-296）[41]（P169-200）[42]OPI是一個全球性的對功能性口語能力進行評估的標準化程序。OPI面試是由一個稱職的面試官來執行,他的評估成績與其他面試官一致。這種測試方法,通過比較受試者的具體語言任務的水平和ACTFL指南里的每個既定的語言水平標準,來評估受試者的語言水平（這個指南在1999年進行了修訂,因此這些研究所使用的程序都是基于早期的指南）。當然這種研究方法對評估者的要求很高。

語法和詞匯為主的口語啟發式方法被頻繁使用,其中最知名的是Dulay和Burt（1973）對兒童二語習得者采用的雙語句法評估方法（the bilingual syntax measure）。[43]Hedgcock（1991）通過雙語句法評估方法對學習西班牙語的大學生進行檢測,得出口語表達數據,檢驗了回歸假設。[44]Cohen（1974, 1975,1986）針對一年級和二年級的學生使用了看圖說話圖片和小任務等類似的方法；[45][46][47]（P143-158）Jordens等人（1989）使用了所謂的標題任務,在這個任務里,被試用一些單詞原形造出完整的句子,引出成年德語學習者格標記的使用。[48]Moo rcroft and Gardner（1987）事先錄制好11個法語口語問題,讓高中生將這些問題聽兩遍然后做出回答。[49]Snow, Padilla,and Campbell（1988）對高中生進行美國現代語言協會西班牙語合作考試的會話測試。[50]de Bot and Lintsen（1986）使用了旨在測試老年損耗者失語的口語測試。[51]（P131-141）

4、背景問卷調查（background questionnaires）

與語言評估和自我評估不同,作為較難控制的變量,背景問卷調查在某些情況下是十分有用且必要的。例如,近距離追蹤被試旅居國外的生活并不總是可行的,但受試者與當地居民接觸的相關信息又非常重要。本文考察的大多數二語損耗研究設計中都使用了背景問卷調查。

（二）語言學變量的評估方法（M easures of Linguistic Variables）

在我們考察的49項二語損耗研究中,27項研究分析語言樣本,一小部分分析中介語,而對真實語言的研究基本上沒有。中介語的分析包括日語否定形式的損耗研究 （Hansen,1999；Hayashi, 1999）,[36]（P142-153）[37]（P154-168）德語格標記的損耗研究（Jordens et al.,1989）以及母語為土耳其語的學習者的德語習得和損耗的比較研究 （Kuhberg, 1992）。[48][39]Berman和Olshtain（1983）比較并深入分析了從國外回來與未曾出國的以色列兒童的二語英語損耗情況。[38]

對二語損耗中的詞匯、流利程度、復雜度以及準確度等方面變化的相關研究采用的是高度量化的評估方法。評估詞匯變化的方法包括不同單詞的數量（Cohen,1989）、[23]詞匯錯誤 （de Bot＆Lintsen, 1986）、[51]（P131-141）單詞總量（Cohen,1986；Russell, 1999a）、[47]（P143-158）[34]（P114-141）詞字數/詞字數出現次數比率（Tomiyama,2008）[30]以及每一單位的字數,其中每一單位的字數包括每一次回答的字數（Cohen,1986）、[47]（P143-158）每一小句的字數（Tom iyama）、[30]每 一 次 敘 事 的 字 數 （Olshtain, 1986）[24]（P187-204）以及每一 T單位長度的字數（Cohen,1989）[23]等。

流利程度一般通過考察每一單位時間內的字數來確定,如每秒的音節數量,（Nagasawa, 1999a）、[11]（P287-296）每分鐘的單詞數量（Yoshitomi, 1999）、[31]（P80-113）填充的和未填充的停頓 （uh ,um ,和er vs.沉默或遲疑）、錯誤的多少、修正或者重復等。

其他的評估方法包括以下幾方面：未填充停頓的時長,話語與話語之間停頓的時長與一句話語中的停頓時長的比率,重復的時長,填補空白和遲疑的時間,話語的數量,一句話中停頓的總數量,話語與話語之間停頓的總數量,重復的數量以及填充空白的數量（Nakuma,1997）。[40]Moo rcroft和 Gardner測試了問和答之間的停留時間以及回答時長。[49]復雜性一般根據每一 T單位包含的小句數量來確定（Tomiyama,2008）。[30]

準確度可以同樣通過錯誤和正確的數量來衡量。例如錯誤的數量 （de Bot＆Lintsen,1986；Olshtain,1986,1989）,[51]（P131-141）[24]（P187-204）[25]每一回答中錯誤的比率（Cohen,1986）,[47]（P143-158）每一 T單位錯誤的數量 （Russell,1999b）,[35]（P297-308）正確T單位的數量（Tomiyama,2008）,[30]正確小句的頻率 （Yoshitomi,1999）等[31]（P80-113）。然而,這種注重錯誤的分析往往會忽略中介語在習得過程中（Gass ＆Selinker,2008）或者損耗過程中所發生的變化,因而常無法記錄從一個中介語階段到另外一個中介語階段的習得或損耗情況。[52]

與研究設計和評估方法相關的是調查研究范圍。二語損耗通常研究的是語言能力或語言運用的各個領域。從分析的角度來看,對每一領域分開進行調查（因為對每一領域的回答并不相同,所以分開調查比較合理）會減少習得者本人、對話者或老師所能感受到的總體損耗情況。Yoshitomi（1999）認為每個領域中小程度的損耗累加起來會影響整個語言表現。[31]（P80-113）他還認為通過對話形式考察會話能力將會提供更加宏觀和準確的數據。Clark（1982）提倡采用更加現實可行的評估方法,如表面效度高的口語測試、更具現實性的口語表達、現實生活中語言表現的評估及更多地使用詳盡描述法（can-do statement）的自我報告數據等去發現交際中的難點。[53]（P138-152）

確定損耗發生的時間并不容易。Yoshitomi （1999）認為被試回國后損耗往往就開始了。[31]（P80-113）Meara（2004）使用計算機模擬詞匯遺忘,得出同樣的結論。[54]Meara認為詞匯遺忘是詞匯表里已被激活的單詞所發生的明顯變化并被察覺。在模擬實驗中,詞匯遺忘總是由損耗事件引起（詞匯結構上的小變化）,但并非所有損耗事件都會引起詞匯遺忘問題。[54]

M eara認為損耗事件雖不能導致詞匯立即遺忘,但會削弱詞匯結構。因此,損耗事件可以逐步形成,但看起來就像是突然出現了大量的遺忘。M eara對中介語的分析提供了至少兩個重要的觀點：第一,詞匯不僅是一系列單詞,而且是一系列相互關聯的網絡,一方面的損耗會影響另一方面。學習者無法記起以前學過的單詞時,他們就會使用補償策略,這也正好說明了以上的觀點。第二,語言損耗是默默逐漸形成的過程,他的觀點與 Russell （1999b）and Weltens and van Els（1986）等提出的學習高原觀點不同。[35]（P297-308）[21]（P205-221）最后, Meara的論述告訴我們,由于語言和認知的復雜性,在二語研究中有時也需采用非專業性的方法。[54]

四、結語

總之,與二語習得研究相比,二語損耗的研究設計更難把握。如無法建立一致的最高語言水平,而且僅憑幾組成績還無法建立構成評估損耗的最高水平基準；研究者只能在二語損耗縱向研究設計中將學習者與其水平進行比較,二語習得研究中的橫向研究方法無法應用到損耗研究中來；學習者二語習得的起點一般都認為是0（沒有二語知識）,而損耗的起點還沒達成共識等等。不過,二語損耗研究在研究方法上可以借鑒語言學、心理學、教育學、第一語言習得,特別是第二語言習得等相關學科的研究方法,在借鑒的基礎上創新,并逐漸建立適合本學科研究的方法論體系。

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