閱讀課要給學生留有思維的空間

在閱讀教學中，我們常常采取這樣的方式:教師布置若干問題，讓學生帶著問題讀文思考，引導學生理解重點內容，從而完成本節(jié)課的教學目標。這對過去“教師講，學生聽”的“滿堂灌”的講讀式教學而言是一種革新。但隨著課程改革的不斷推進和創(chuàng)新教育的發(fā)展，它的局限性也日益顯露出來:學生思考的問題都是教師根據(jù)自己對教材的理解和教學目標、方法而設計的，不一定切實符合學生的學習水平、思維方式和內心需求。這些問題控制著學生思維的方向，限制著學生自主意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展，不利于學生創(chuàng)新思維和良好個性品質的形成和發(fā)展。同時，對發(fā)展學生的獨立閱讀能力也是極為不利的，離開教師的提問，學生不會自主確定學什么，不懂怎樣深入思考;離開教師的提示，學生說不出獨到的見解，提不出值得深思的問題。從當前學生語文試卷的閱讀題檢測情況，就可以明顯地看到這個弊端。我們號召學生“讀書好，讀好書，好讀書”，但學生的獨立閱讀興趣需要培養(yǎng)、閱讀能力需要鍛煉提高。這些僅靠教師的引領是遠遠不夠的。閱讀教學中，教師應給學生提供充足的思維空間，讓他們能夠自主地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。

一、留給學生發(fā)現(xiàn)和提出問題的空間

閱讀教學中，教師應盡量少提問題，領著學生走，而應教給學生發(fā)現(xiàn)問題的方法，讓學生自讀自悟，自主地發(fā)現(xiàn)和提出問題。為此，可采用初讀提問、研讀提問、聯(lián)想提問等方法。

1.初讀提問。要求學生初讀課文，在對課文的來龍去脈、時代背景及字、詞、句等有所了解時發(fā)現(xiàn)和提出問題，為進一步學習課文做好準備，使學生養(yǎng)成良好的自讀習慣。例如初讀課文《我的伯父魯迅先生》，學生提問:課文記述了伯父生前的哪幾件事?讀了《“賤賣海張五”》一文后，學生提問:誰“賤賣海張五”?為什么“賤賣海張五”?讀了《“美極了”與“糟透了”》一文后，學生問:這兩種評價是誰做出的?為什么會有這樣兩種相對立的評論呢?

2.研讀提問。是在學生進一步閱讀的基礎上，引導他們對文章的人文思想、敘述層次、寫作特點、語言特點、修辭手段等方面發(fā)現(xiàn)和提出問題。例如:《爺爺?shù)膲簹q錢》一課，學生在進一步閱讀后提出:爺爺把壓歲錢放在不同地方，讓“我”去尋找發(fā)現(xiàn)的用意是什么呢?爺爺對母雞、土地和“我”寄予的希望是什么呢?學習《最后的常春藤葉》一文時，學生提問:貝爾曼先生為什么會在風雨交加的夜晚在墻上畫一片常春藤的葉子?學習《可愛的草塘》一課，學生提問:草怎么會歡笑?草的顏色怎么會不同?為什么說草塘是大海?

3.聯(lián)想提問。要求學生運用發(fā)散思維，將新舊知識進行類比，找出異同點，從而舉一反三、融會貫通。例如在學習《董存瑞舍身炸暗堡》時，學生聯(lián)想到《黃繼光》一文，提出問題:兩位英雄的共同精神體現(xiàn)在哪方面?又如學生由峻青的《滄海日出》聯(lián)想到巴金的《日出》，提出問題:為什么作者描寫日出的過程是那么細膩生動?作者對日出景觀的贊嘆又源于哪里?這種聯(lián)想提問使學生能夠更準確地理解文章的內涵，有助于突破難點。

二、留給學生自主思考和解決問題的空間

提出問題后，教師不要急于給出答案或作出提示，而應盡量讓學生自主思考，自行解決問題。在此過程中，教師只作方法的指導。

1.鼓勵學生從多個角度解決問題。解決問題時，方法不能拘于單一的形式，要創(chuàng)造條件，鼓勵學生大膽地進行獨立思考，找到解決問題的方法，使學生創(chuàng)造性思維不斷地得到提高。如理解句子時，若其難度符合學生的認知水平，可以大膽地讓學生自己發(fā)現(xiàn)和提出解決的方法。 如體會《桃花心木》最后一句“種樹的人不再來，桃花心木也不會枯萎了”的含義時，有的學生從種樹人富有哲理的話語來理解句子的意思，有的學生則從全篇課文入手，由對整個課文內容的理解來體會句子的含義，也有的同學聯(lián)系親身經(jīng)歷或舉事例來談體會。當然，若問題難度較高時，教師可以適當進行指導或降低難度，但盡量不要包辦和代替。

2. 鼓勵學生用多種方法分層次理解課文。給課文分層次，方法可由學生自己在讀書中發(fā)現(xiàn)，或根據(jù)課文內容，或按事情發(fā)展的順序，或根據(jù)文章的結構層次等，教師不要限定，學生只要能說出合理的理由就可以。 如《火燒云》一課的結構層次，有的學生認為可分成三個部分，即:第一部分(第1自然段)、第二部分(第2—6自然段)、第三部分(第7自然段)，理由是按事情發(fā)展的順序，第一部分寫火燒云剛上來時霞光照在地面的景色，第二部分寫火燒云的形狀和顏色的變化，第三部分寫火燒云下去了的景色。也有一些學生的分法和他相同 ，但理由不同:他認為文章是按從下到上的方位順序來寫的，先寫了地面的景色，后寫天空中的景色，最后寫火燒云下去了的景色。還有的學生是這樣分的:第一部分(第1—3自然段)、第二部分(第4—6自然段)、第三部分(第7自然段)，理由是:按內容不同，先寫了火燒云上來時的各種顏色變化，再寫了火燒云上來時的形狀變化，最后寫了火燒云下去了的景色。這些都是學生在獨立思考后得出的答案。

3.感悟課文思想內涵時，也可以讓學生選擇不同方法。①分析題目法。有些課文題目就是主題思想的體現(xiàn)，起到統(tǒng)領全文的作用。例如《我愛大海》一課，學生可以運用分析課題找中心的方法概括出文章的思想內涵。②中心句段體會法。許多課文有明顯的中心句段，對課文起著提綱挈領的作用。同時使讀者更容易感知作者的寫作目的，從而加深對文章的理解。如《詹天佑》一課，學生能從課文開頭的“詹天佑是我國一位杰出的愛國工程師”這一中心句中感悟到課文的思想內涵;《我的伯父魯迅先生》一課，學生能從“的確，伯父就是這樣的一個人，他為自己想的少，為別人想的多”這個結尾的中心句感受到魯迅先生樸素而偉大的精神。③從人物對話中體會思想法。以寫人敘事為主的記敘文，主要在于描寫人物形象，而人物的語言則是人物內心世界的反映。例如《落花生》一文，在父親的啟發(fā)下，“我”感悟到:“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人?！边@就是課文的中心所在。

三、留給學生求異創(chuàng)新的空間

鼓勵學生大膽質疑，獨立判斷，重視閱讀感受和閱讀體驗，是《語文課程標準》中關于閱讀的基本要求。同時，《課標》在教學建議中指出:閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。可見，質疑反思、求異創(chuàng)新是學生閱讀理解和實踐能力的綜合反映，是提高學生閱讀水平的根本途徑。

1.閱讀時激發(fā)學生對課文求異創(chuàng)新。閱讀時，可鼓勵學生提出一些富有創(chuàng)造性的問題，對課文進行評析，闡述獨到的見解， 逐漸訓練和培養(yǎng)他們的求異能力。學習《流淚的托爾斯泰》一課時，有學生質疑，“托爾斯泰不知不覺流下眼淚的時候‘也是最美的’，我不同意這種說法。偉大的作家在寫出最成功的作品的時候才是最美的，流淚怎么是最美的呢?”顯然，這種質疑是與眾不同的，也是很有價值。這種在閱讀教學過程中，讓學生抓住文章要點或關鍵詞句進行質疑創(chuàng)新的方法，是提高學生閱讀能力的有效手段。

2.鼓勵學生在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷。在閱讀教學中，我們鼓勵學生能針對課文的內容提出自己的看法和疑問，也提倡學生在閱讀時能與同學合作，在探討交流中進行求異創(chuàng)新。學習《賣火柴的小女孩》一課后，有個學生說:“我認為課文最后要不寫小女孩死了就好了，就寫到她和奶奶飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷也沒有饑餓的地方去了。這樣個人讀了之后都會對小女孩的結局都有不同的想象?！碑攲W生提出這樣的見解時，我們應該稱贊他們對課文的深入解讀，以及敢于發(fā)表自己的獨特見解，敢于標新立異的精神。然后，讓學生根據(jù)對課文內容的理解對此展開討論，讓學生在思維的碰撞中進行求異創(chuàng)新。

3.鼓勵學生利用課外閱讀等渠道嘗試進行探究性閱讀練習。探究性閱讀需要學生將所學到過的知識、方法進行綜合運用，才能完成整體閱讀過程，真正實現(xiàn)在閱讀過程中的求異創(chuàng)新，實現(xiàn)多角度、有創(chuàng)意的閱讀。教師可鼓勵學生通過課外閱讀等渠道進行探究性閱讀練習，以進一步提高學生的創(chuàng)新能力。

閱讀為語文教學之本，思維能力培養(yǎng)為閱讀教學之魂。在閱讀教學中，教師只有為學生提供充足的思維空間，才能使學生的思維能力得到充分發(fā)展。

(責任編輯李 婧)