課堂上切忌盲目“生成”

葉瀾教授指出:“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”這說的就是課堂生成。生成是新課標倡導的一個重要理念，是師生之間、生生之間在互動交流中產生的。但是，面對課堂紛至沓來的生成，有的教師缺少教學機智、調控藝術和引領技巧，盲目追求生成，以至于迷失了教學的方向。概括來說盲目“生成”有以下幾點表現:

一、“生成”游離了文本

案例一:一位教師在教學《年、月、日》時，課伊始就讓學生自己觀察從家里帶來的年歷，自己提出問題，再由學生相互合作解決問題。當時課堂上十分熱鬧，學生嘰嘰喳喳地開始討論。5分鐘后進行反饋，學生提出問題:一年有幾個月?為什么有的月有31天，有的月有30天，有的月只有28天或者29天?有的學生還提到了節氣，想知道一年有幾個節氣。有的很好奇，問為什么有這天是“黃道吉日”的說法。于是教師如腳踏西瓜皮，學生問什么就跟著解釋什么。一節課很快過去了，還有許多知識點學生沒有提到，如“平年、閏年”，“記憶大月、小月的方法”等。教師只好無奈地說了一句:“有關年、月、日的知識還有許多，請同學們下課后再仔細看書。”表面上看這節課充分體現了“開放”教學、“動態生成”的教學理念，實際上整堂課學生都處在“沒頭沒腦”無目的的探究之中。在學生盲目探究下，有關“年、月、日”的知識變得支離破碎，探究的樂趣得不到體驗，探究方法得不到提升，探究成果得不到共享和內化。

[反思] 本案例中，教師想通過學生自學、交流來學習新知，但學生們一直游離在老師的期望之外。在實施課前預設的過程中，雖然需要開放地融入彈性靈活的成分，適時調整預設，但一味追求生成也會導致教學的失控。當學生出現偏離文本的情況時，如他們提到了節氣，問一年有幾個節氣?為什么這天是“黃道吉日”等。教師應當及時進行引導，捕捉教學資源，篩選有價值的問題，引領學生學習有意義的數學。而不應該僅僅是為了形式上的需要、表面上的主動。

二、“生成”脫離了目標

案例二:在教學《兩位數減兩位數的口算減法》時，教師先創設情境并引出例題:65-19=

師:請大家先想一想、算一算，65減19得多少?然后在小組內進行交流，看誰的算法多。

(在學生組內交流的基礎上，指名匯報。)

生1:我是先算65—20=45，再算45+1=46，所以65—19=46。

師:真棒!還有不同的嗎?

生2:我先算65—10=55，再算55—9=46，所以65—19=46。

生3:我是列豎式計算。

生4:我是這樣算的:先65—9=56，再56—10=46，所以65—19=46。

生5:我把19看成“15+4”，65—15=50，50-4=46，所以65—19=46。

師:這個方法老師也沒想到。還有誰想到好方法?

生6:我是這樣算的:65看成70，70—19=51，5l一5=47，所以65—19=46。

……

師:同學們，你們的算法真多!大家可以用自己喜歡的方法進行口算。

課后教師跟學生交談了解到，大部分學生是選擇自己想出的口算方法，至于別人的方法，根本沒有聽清楚。

[反思] 現實中這種“理想的過程”與“意外的結果”引起我們的深思:課堂中我們讓學生動起來的目的到底是為了什么?難道實施新課程就可以不追求課堂效率嗎?該如何實現知識的動態生成呢?本案例中，在老師的鼓勵下，學生看似生成出許多方法，但仔細推敲，似乎又殊途同歸:都是通過數字拆與分，將新知轉化成舊知。學生還是在舊知中打圈，沒有形成新方法、新思路。這就提醒我們:在新知識學習過程中，教師要正確利用學生的“已知”，真正做到思維的溝通與交流，相機點撥，比較、甄別各種方法的內在聯系與區別，達成真正的動態生成，使學生有所得，有所獲。

三、“生成”偏離了方向

案例三:一位教師在教學《加減法的應用》時，創設了組織學生乘車去游玩的情境，出示這樣一道題:二(1)班有35個同學，二(2)班有37個同學，他們想去森林公園玩，大客車有70個座位。請問:這輛大客車夠坐嗎? 讓學生獨立思考后同桌交流，然后指名匯報。

生l:35+37=72(人) 因為72>70所以客車不夠坐。

生2:70—35=35(人)因為35<37所以同學們坐不下。

生3:老師，坐得下。72只比70多2，多2人可以與大家擠一擠。上次我和爸爸、媽媽坐車時，就是3個人擠在兩個座位上。

生4:車上可能還有小椅子可以坐，所以72人能坐得下。

師:你們的想法真不錯。

生5:對，老師，我坐車時也經常3個人擠坐在兩個座位上。因此，我們擠一擠就能坐得下。

師:大家真聰明，能從生活出發想問題，有創意。

[反思]許多學生能將生活的經驗遷移到數學學習中，是一種基于生活的再創造。但數學是一門嚴謹的科學，學生從事的數學活動要以數學條件或要求為基本內容。這里教師對“擠一擠”持肯定態度，就給學生一個印象，以后遇到類似的乘車問題，擠一擠就行。這完全與數學所要求的嚴謹、科學的精神相違背，也偏離了數學教學的目標。而“擠一擠”在生活中明顯違反了交通規則，是一種超載行為。對此，我認為，如果教師在生3提出“擠一擠”的思路后，不急于評價，而是將問題拋給學生，讓他們發表自己的看法，以產生新的生成，完成學生的自我教育，豈不比前面的討論更有價值?

沒有生成的課堂是不是精彩的課堂。但是我們不能因此盲目地追求生成，而應使學生在教師的引導下，圍繞教學目標，生成有價值的教學資源。

(責任編輯 李婧)