課堂提問的“兩點”偏離

課堂提問是教師組織課堂教學的重要手段，是激發學生積極思維的動力，是溝通師生思想認識、產生情感共鳴的紐帶。然而在當前的課堂教學中，教師的課堂提問卻存在許多不良的現象:如明知故問、模棱兩可、節外生枝、面面俱到等。歸結起來，這些課堂提問偏離了“起點”和“終點”，阻礙了學生思維的發展，大大降低課堂教學效率，我們應該加以重視。

一、忌偏離“起點”

課堂提問時要根據學生已有的認知水平、生活經驗，更重要的是要根據教學活動的不同及學生思維發展的特點，設計難易適度的問題，切忌偏離“起點”。

1. 忌問題過易，沒有思考余地。設計的問題不能過于淺白，因為太淺白了，學生就不需要思考，他們對這樣的問題是索然無味，不感興趣的。

例如，有一位教師教學“三位數加兩、三位數的不進位”時，這樣設計課堂提問:

師:昨天小明做了3道加法的豎式計算，同學們幫他查一查有沒有錯誤。(把豎式出示在黑板上)

65 76334

+243 +646+ 569

————————————

208712893

師:先仔細的觀察一下有沒有錯誤，然后把你發現的問題和同桌討論一下，看看你們找的對不對?

學生觀察并討論。

……

師:第一個豎式，訂正的對不對?

生齊喊:對!

師:第二個豎式，訂正對不對?

生齊喊:對!

師:第三個呢?

生齊喊;對!

這個改錯的環節中，教師指名板演，評價時每次都問學生對不對，細細斟酌一下，這種問題的價值可以說沒有，學生不假思索就能脫口回答，根本起不到促進學生思維發展的作用，不僅會浪費教學時間，而且會逐漸使學生形成思維上惰性。

2. 忌問題過難，讓人難以琢磨。忌偏離“起點”，還意味著設計的問題不能太難，讓學生難以琢磨，無從下手。這樣不僅達不到教學目的，反而容易挫傷學生的學習積極性。

例如，著名特級教師于永正在教一年級時候，有一次觀看完海豚表演，要求學生用“先總后分”的段式說一說“海豚做算術”。學生們瞪大了雙眼，感覺茫然。于老師及時調整，做了示范，說了下面一段話:“海豚做算術真有趣。一位叔叔拿出一塊小黑板，上面寫著‘3+5=?’海豚看了看，張開嘴連叫了8聲，觀眾立刻為它鼓掌……正是因為于老師及時調整問題的難易程度，教師設計的問題照顧在了學生已有的知識水平線上，使學生經過思考作答。也就是說，問題的難度要符合學生的“最近發展區”——學生現有水平與學生經過思考可以達到的水平之間的區域，使學生“跳一跳，摸得到”。

二、忌偏離“終點”

課堂的提問終點是引發學生思考，因此要清楚、明確。切忌 “漫談式”的提問，單求課堂“熱鬧”。

1. 忌問題過寬，不明確。沒有針對性的問題，學生往往容易“跑調”，很難被引入課堂學習的正軌，造成課堂教學時間嚴重不足，從而導致課堂效率低下。

例如，有一位教師教一年級上冊“跳繩”(8，9的加減法)這一課，在上課伊始，教師出示“跳繩”的情境活動圖讓學生觀察討論，只說:“請同學們認真觀察這幅圖，然后匯報你發現了什么?(或看看你能提出什么問題)”由于教師本身問題的不明確，所以學生提出了“我發現圖中有一座大樓”、“旗桿比大樓高”等等偏離本課教學重點的問題。如果教師提出明確觀察的范圍，并提出:“同學們看看圖中的小朋友都在干什么?你能提出哪些數學問題?”這時學生的注意力就會容易集中到跳繩的小朋友身上，進而提出本課時將討論的相關加減法的問題。

2. 忌問題過大，無針對性。過大的問題、沒有針對性的問題，學生的回答會出現偏離教學重點的情況，而導致課堂教學效率的低下。

例如，一位一年級教師在教學“連加”一課時，他在創編小故事的同時，用多媒體創設了一幅很漂亮的情境圖:在森林邊有一棵大樹，樹上有2只小鳥，樹下草地上有4只小鳥，樹頂上空還有3只小鳥。然后老師問:看著這幅圖畫，你能寫出什么算式?學生的算式可多啦，但思維受到已有知識的影響，只有4+2、3+2、4+3、3+4、4-3、3-2、4-2等算式，可就是不見連加算式的影子，這樣一來，后面的教學變得麻煩了，不在教師的預設之中，整個教學被打亂了。

本例中，教師設置的問題那么“大”，這樣的問題，有利于后面的教學嗎?顯然，答案是否定的。如果教師把問題設計成:圖上一共有多少只小鳥?你是怎樣寫算式的?那情況肯定就不同了。

“問”是一種教學方法，更是一門教學藝術，要掌握好這門藝術，教師就應勤思考、多分析，努力優化課堂發“問”，“問”出學生的思維，“問”出學生的創造，這樣才能更好地提高數學課堂的教學效率。(作者單位 福建省永春縣蓬壺中心小學)

責任編輯 楊博