應圍繞課堂事實和現象觀課議課

觀課議課是指參與者相互提供課堂教學信息，共同收集和感受課堂信息，在充分擁有信息的基礎上，圍繞共同關心的問題進行對話和反思，從而改進課堂教學、促進教師專業發展的一種教師研修活動。為讓廣大教師對觀課議課的理念與操作策略有更多的了解，本期專題介紹相關的理性思考文章及案例，以饗讀者。

與常見的“我認為這節課有以下優點……”(提供教學結論)和“我建議做這樣的改進……”(提供教學建議)的話語方式不同，筆者提倡參與者在觀課議課中首先提供自己在課堂上觀察到的事實和現象，比如“在課堂上，我發現……”“在課堂上，我注意到……”，然后再圍繞這些事實和現象，展開對話和討論，探討可能的教學出路和辦法。這樣，觀課議課的重點放在課堂的事實和現象上，其實施過程需要圍繞課堂上的事實和現象展開。

為什么觀課議課首先要定位于提供基于事實和現象觀察的課堂教學信息呢?

第一，它有利于降低課堂教學研究的利害關系。無論采用什么方式，只要講課時有人進教室來觀察和研究，就難免對上課教師造成心理壓力。因為課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師的夢想和期望。課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。

在教研實踐中，有通過評課而評人的，比如在評選特級教師時的評課;也有直接評課的，比如日常教研活動中，我們會說“這是一節成功的課”，“這是一節失敗了的課”，或者“這一節課成功之處有這樣幾點，失敗之處有那樣幾點”。相對而言，基于評人的課具有較高的利害關系，基于評課的利害關系次之。

降低教學研究活動利害關系的途徑是不對課作鑒定，而是圍繞課堂上的事實和現象，探討原因，展開教學想象力，研究發展變化的可能性和實現條件。這樣，討論的對象就不再是課，而是課堂上生動而豐富的事實和現象。

第二，它是由教學行為的情境性特征決定的。與其他很多僅僅在教育理論上卓有建樹的專家不同，蘇霍姆林斯基還是一位偉大的教育實踐家，長期而深入的教育實踐使他認識到:“教育，就其廣義的理解來說，這是一個受教育者和教育者都在精神上不斷豐富和更新的多方面的過程。同時，這個過程的特點是，各種現象具有深刻的個體性:某一條教育真理，在第一種情況下是正確的，在第二種情況下是無用的，而在第三種情況下就是荒謬的了。”從蘇霍姆林斯基的見解中可以知道，在研究課堂教學時，“情況”和“情境”具有先在性和優先性;脫離了具體的“情況”和“情境”，有關如何教學的意見就會大打折扣，甚至可能是“無用”或者“荒謬”的廢話。

這樣，有效的意見就需要基于具體而現實的課堂教學事實和現象，在充分理解并分析這種事實和現象以后，再謹慎和審慎地提出改進意見，以防止出現認知偏頗。

如何收集和利用課堂教學中出現的有關事實和現象的信息呢?

首先，最重要的信息是學生在課堂上的學習行為和學習效果的信息。教育的根本意義在于通過引起學生的學習行為來實現學生的發展和變化。關注和收集學生在課堂上的學習行為和效果是觀課議課實施“以學論教”、致力于有效教學的核心和關鍵。

基于收集學生學習行為和效果信息的需要，觀課議課活動的參與者一定要盡可能坐到學生身邊去，和學生建立理解、信任關系，充分讀懂他們的學習活動，讀懂那些看起來單純的事件背后所隱藏的復雜性。

其次，在觀課中要圍繞主題收集和整理在課堂上觀察到的教育事實和現象。觀課議課借助了案例教學的思想和方法。觀課議課中的案例教學包括兩個部分:“觀”是選取、組織有討論價值的教學案例，“議”是對選取案例的討論和分析。

筆者認為，案例主要有兩個要素:發生在一定時空背景下的典型的真實事例;包含一個或多個疑難問題。教學案例就是蘊涵著需要討論、值得討論的問題或困惑的教學故事。課堂上時刻在發生著故事，但教學案例中的場景和故事不是課堂實際教學過程的簡單重復，選取案例需要取舍和加工。好的教學案例應當對事例的描述具體獨特，有過程，有變化，有始有終，情節完整;問題具有典型性，有討論價值，問題的解決思路開放，有研究和討論的價值。

筆者曾經觀察一節四年級的數學課“用數對確定位置”。教師是這樣導入的:“期中測試以后，我們要召開家長會，每個家長要坐在自己子女的座位上。想一想，你回去怎么給家長說清楚你在教室里坐在什么位置，以便家長能很快找到你的座位?”第一個學生回答說:“我給媽媽說，我是從前門進來的第1組的第4個。”教師很高興，但他關注了“第1組”和“第4個”并板書，“從前門進來”的意義和價值沒有意識到。后面的教學有了麻煩:在講(3，2)這一數對的意義時，教師說“3”是代表橫向的數字(方格)，“2”是代表縱向的數字(方格)，學生糾纏“為什么不可以‘3’是代表縱向的數字(方格)，‘2’是代表橫向的數字(方格)”。該教師解釋這是規定的。學生又問:“為什么這樣規定?為什么不那樣規定?”教者解釋了一通，學生的表情告訴我們，他們對這樣的解釋很不滿意。

要把課堂上的教學事實和現象構造成教學案例，一是需要把復雜多樣的課堂信息整合成教學故事，比如起因、過程和結果的完整性，注意重點細節的凸顯和無關細節的刪減，等等。二是要使故事具有討論價值，從教學故事到教學案例，需要從“用句號結束”轉變為“用問號引起討論和對話”。在上述故事中，就不能簡單地說:“你這里沒有處理好‘從前門進來’這個和媽媽的約定。”如果這樣說，故事就封閉了，就只是下結論的評課了。

再次，議課要圍繞課堂事實和現象展開討論。我們說，議課是對教學案例的討論，對于這種討論，我們建議的流程是:(1)由觀課教師描述蘊涵困惑的教學故事，使討論建立在真實的課堂現象和事實的基礎上;(2)聽取授課教師對相關問題的構想和對相關困惑的理解;(3)聽取案例提供者和其他參與者對相關問題的看法和見解;(4)圍繞彼此的觀點和意見進行分析和討論。

在“用數對確定位置”的課后議課中，我們圍繞“怎樣才能更好地讓學生接受坐標確定位置的約定俗成性”和“學生對媽媽說的‘從前面進來’有什么意義”這樣兩個問題展開對話和討論，通過對話和討論達到相互理解，共同探討了改進教學的思路和出路。

大家最后認識到:“從前門進來”提出了確定位置的起點，只有明確了起點，后面的數字才有意義。找座位是家長和孩子間的溝通，需要兩者共同約定。數對確定位置的方法也需要起點，它是地圖方位確定、航海航空位置確定等活動的基礎。因為涉及面廣，就不能隨意變化，它必須約定俗成、相對穩定。在確定位置的(3，2)數對中，3是代表橫向的數字，2是代表縱向的數字，這也是很早以前的國際約定。在沒有新約定之前，我們只需要接受它，并通過它進行尋找位置的溝通和交流。

意識到學生答案的意義后，我們討論了新的可能的教學思路，那就是緊緊圍繞學生的答案提出這樣的問題并組織討論:為什么要說“從前門進來”?有什么意義?“第1組”是指什么，如果不說出來會出現什么情況?“第4個”起什么作用，如果不明確又會出現什么問題?從“從前門進來的第1組的第4個”可以怎么寫?數對(1，4)與“從前門進來的第1組的第4個”比較，有什么區別和意義?由此解釋數學轉化和簡化的思想。(作者單位:成都大學師范學院)■