小學生習作多元化評價

小學生習作教學評價一直是教師耗時費力但成效不大的難題。我們常見的情形是這樣的:有的教師，盡職盡責，辛辛苦苦給學生的習作左批右改，寫上大段的評語，再給上分數或等級，學生或心存感動，認真拜讀，或只關注成績，之后，無論是評語、分數、等級，都漸拋腦后，教師的辛勞付之東流。有的教師因時間、精力等原因，對學生的習作只草草圈劃一二，給個成績應付過去。學生的習作評價，多多少少成了語文教師不得已而為之，學生又從中獲益甚少的一樁苦差事。

其實，習作教學評價，不單純是為了給學生某次或某個階段的習作做出一個終結性的結論，而是通過評價，激發學生再次習作的欲望，促進學生習作能力、習作水平在原有基礎上發展，它始終是整個作文教學的一個中間環節或下一次習作的新起點。在習作評價中，要設法調動學生的積極作用，“通過調動學生對評價過程的全面參與，使評價成為促進學生反思、加強評價與教學相結合的過程，成為學生自我認識、自我評價、自我激勵、自我調整與自我教育能力不斷提高的過程，成為學生與人合作的意識和技能不斷增強的過程。”

要改變小學習作教學評價耗時費力低效率的狀態，建立多元化的學習評價體系是十分必要的。這種評價體系，利于發展和挖掘學生潛能，促進學生作文綜合能力的發展。

評價主體多元化，發揮學生的主體性作用

傳統的作文教學評價，評價主體是教師。作文教學的評價主要由教師對學生已成形的習作進行評定。教師的評價常以外部觀察和主觀測定為依據，評價的目的主要在于甄別學生的能力水平或成績，學生作為被評價者在評價過程中處于被動地位。

在多元化評價的實踐探索中，我改變了以教師為主的評價方式，讓學生、家長、教師共同參與到學生習作的評價中，做到了評價主體的多元化。在評價形式上，也力求新穎、多樣，使學生參與評價不覺得枯燥。我主要采用的方式有:

設計評價表。學生和家長借助評價表進行自評、互評、家長參評，教師做綜合性評價。

抽評。組織課堂評價時，在全班的文稿中任意抽取幾位同學的文章，由老師或同學大聲朗讀，或投影放大，全班一起幫這位同學修改、評分。

張貼。利用教室的墻壁，把全班同學的文章，不分優劣，全面張貼出來，供同學評議。當然其他任課教師也會前來閱讀。

評選。以作文競賽的方式，要求全班同學選出自己的得意之作參加評選，全班同學或家長共同參與評選，選出若干篇優秀之作進行表彰。

由于評價主體的多元化，使學生改變了過去那種被動接受評判的狀況，發揮了學生在評價中的主體作用。過去，學生除了不得不向家長匯報考試成績外，對平時的學習情況怎樣，很少主動向家長匯報，相當多的同學寫的習作是不讓家長看的。因此，孩子平時的學習過程，家長是不甚了解的。由于采取了評價主體多元化的手段，每次習作不再是過去那樣天知地知老師知自己知，而是眾所周知了。因此，學生對每次習作都引起了重視，對習作的評價也尤為重視，學生對習作的關注度空前加大，有的同學甚至悄悄地提前預習單元習作，寫好提綱。在這個過程中，學生主動地學習，主動地自我建構，積極地改正自己的不足，充分發揮了學習的主體性。

評價內容多元化，引導學生全面發展

《語文課程標準(實驗稿)》提出:“課程標準根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計。”習作教學的評價目標，也應從三個維度去體現，才能促進學生語文素養的整體提高。因此，在設計學生習作的評價內容上，我也力求從三維目標去體現評價的多元化。

知識和能力的評價

評數量速度。《語文課程標準(實驗稿)》中對第三學段(5~6年級)的學生明確提出“40分種能完成不少于400字的習作。”作為參照，其他學段可以制定出相應的速度和數量要求。當然，為了湊字數而寫的與題目無關的內容是要刪掉不計的。因此在一些作文課上，老師向學生提出明確的速度要求，記錄學生完成習作的時間和速度，給予評價，以此促進學生提高習作效率。

評寫作表達。寫出來的習作要設法讓讀者明白你的寫作意圖，清楚你想表達的是什么。所以，我常引導學生這樣評價:這篇文章的內容有沒有意思，寫高興的事能不能引起讀者發笑，寫氣憤的事能不能引起讀者也生氣，寫美景能不能讓讀者也盼望實地一游，寫人物能不能讓不認識的人憑著你所寫的人物特征找到你所寫的這個人，等等。總之，文章要通過自己的表達，讓別人讀得懂并且愿意讀、喜歡讀。

評突出優點和不足。習作評價不必面面俱到。學生更不可能較全面地對一篇文章提出評價意見。如果讓學生評價一篇文章的一個優點或一處不足，學生是不難辦到的，而且這樣評價也利于被評價者有針對性地修改。

過程與方法的評價

評習作的準備。由學生匯報或自我反思:習作前的準備是否充分;有無事先思考還是臨場準備;平時的閱讀、思考是否充分等。

評習作方法是否掌握。結合年級要求，引導學生根據以下方法進行評價:學會觀察事物，能按一定的順序觀察和記敘，是否能按一定的順序進行記敘，注意有一定的詳略安排，突出自己重點想表達的內容，學會分段記敘，會用比喻、擬人、數據、對比等手法使自己的文章更生動，更吸引人，能正確使用學過的標點符號。

評習作的修改。引導學生關注如下方面進行評價:習作前有無起稿，自行修改后才寫到作文本上，有無主動與他人交換修改，有沒有認真閱讀老師、家長或小組成員給你的評語;每次習作前后幾稿，是否有明顯改進的地方;別人提出的合理性意見是否采納。

情感態度與價值觀的評價

評寫作態度。學生是否做到寫作態度認真、積極，按時完成習作，書寫工整。

評寫作誠信。主要評價內容是:學生是否誠實寫作，感情真實、說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話，不摘抄或改編作文選里的文章。

評寫作情感。主要評價學生是否體驗到習作的快樂，樂意寫作，寫完后樂意將自己的習作讀給人聽，與他人分享感受，溝通見解。

評價內容的多元化，體現了語文學科工具性和人文性統一的基本特點。現代心理學家研究表明:一個人的成功，80%取決于非智力因素的作用，只有20%歸結于智力因素的作用。因此，從三維角度設計習作教學的評價內容，既重視了學生的語文認知發展水平，又重視了學生身心素質和非智力因素的發展水平，使評價的目標真正達到促使學生發展的導向作用。

評價標準多元化，關注學生個體差異

多一把“尺子”就多一批好學生。在評價過程中，對原來作文能力較弱的同學，評分尺度要略松一些，對不同的學生提出不同的等級評分標準。如習作的字數、速度就可以明確提出幾種達標線。另外，為鼓勵學生，教師可告知學生每次習作正稿寫到作文本上后，還可以重新修改。凡主動修改文章的，每改一稿，都在原來的等級分數上增加一個等級。如原來得“良”的等級分，修改一次后，可以在記分冊上記為“良+”，再改，記為“優”“優+”，改得好的，可以跳一級記分。一些作文能力弱的同學，也可以通過多次的主動修改，達到了好同學一樣的等級分。另外，在教師的批改中，注意針對不同的學生以不同的標準進行評價，評改的側重點也不同。對作文能力較弱的同學，教師要注意充分肯定學生在原有基礎上的進步，更多地幫助他糾正錯別字，把句子寫通順，調整文章的寫作順序，做到文從字順。對作文能力較強的同學，教師要幫助他準確地用字用詞，學會錘煉語言，鼓勵有自己的表達方式和獨特的體驗。

由于采取了習作教學的多元化評價策略，學生的學習興趣、學習積極性被充分激發起來。雖然小學生習作多元化評價只是發展性教學評價的一種手段，還處于摸索階段，但我相信，在教學實踐中，隨著多元化評價的反饋調節作用和激勵性作用的充分體現，學生勢必會逐漸增強寫作的自信心，認識到自己的長處和不足，發揮出潛能，最終使多元化評價成為促進學生自我發展的有效方式。

(作者單位:哈爾濱師范大學

黑龍江訥河市訥河鎮新立學校)