校本研修分層實施的實踐探索與思考

摘要：針對傳統(tǒng)教師研修及當前校本研修制度建設存在的問題，探索具有針對性和實效性的“按需分層、因人施研，活動記錄、過程監(jiān)控，分層評價、整體推進”的校本研修分層推進策略。分層設計出用以引導、規(guī)范、激勵教師執(zhí)行校本研修制度體系，形成以過程監(jiān)控的實施為平臺，以評價、激勵為保證，逐步引導教師掌握自覺研修、有效研修的途徑與方法。

關鍵詞：校本研修；分層實施；策略

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2010）12-0026-03

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，校本研修已成為教師改善自身行為的反思性實踐和專業(yè)成長的過程，成為教師職業(yè)生活的基本方式。然而，在校本研修的發(fā)展過程中也出現(xiàn)了一些問題。

一、校本研修問題亟待解決

（一）傳統(tǒng)研修弊端難除

主要包括兩方面的問題：一是學校對教師研修管理松散。在教師研修管理中，出現(xiàn)了“三無”現(xiàn)象，即“無規(guī)劃、無過程、無成果”。形式化嚴重，教研組活動的模式幾乎均可以概括為“開學初布置任務與要求—中間組織一兩次聽課評課活動或教育報刊閱讀—布置期末考試工作—教學質量總結與表彰”，很少有研修的成分。形式單一，學校開展的研修活動大多還沒有超出傳統(tǒng)的理論灌輸式和聽課、評課式兩種模式，教師的問題意識差，交流對話少。二是教師不愿研修與不會研修。部分教學經(jīng)驗比較豐富的教師認為自己的教學已經(jīng)算是高效率、高水平了，不愿研修；部分中年教師由于升學壓力、教學負擔重、時間和精力不夠而不愿研修；相當部分教師，特別是青年教師，他們渴望自己的專業(yè)有所發(fā)展但不會研修，缺乏進行研究的能力。

（二）現(xiàn)實校本研修制度有效性差

主要表現(xiàn)在：一是制度形式化。在制度生成上，僅僅把它當成一種形式或應付檢查的工具；在制度指向上，片面強調教師的義務和責任，沒有更多地考慮學校如何為教師的研修提供保障；在制度內容上，大多數(shù)表現(xiàn)為只是要求教師“做什么”，而忽略了指導教師“怎樣做”，極難激發(fā)教師產生研修的內需；在制度實施上，沒有實施規(guī)劃，沒有過程監(jiān)控與指導，沒有研修結果的考核與評價，直接導致了校本研修面臨著“吃大鍋飯”的困境。二是研修活動針對性差。在實際的研修過程中，不考慮不同層次教師教學理論水平和教學實際經(jīng)驗之間的差距，統(tǒng)一要求，統(tǒng)一模式，采用一刀切的辦法，致使校本研修與教師的發(fā)展需求脫離，無法啟動教師自覺研修的內驅力，無法保證教師全員全程專業(yè)化水平的整體提高。

二、校本研修分層實施的實踐探索

（一）按需分層，因人施研

不同的教師，在教學基本功、教學技能、教學個性、專業(yè)發(fā)展需求等方面存在著較大差異。即使是同一位老師，在不同的成長時期，他的教學技能、教學風格、發(fā)展需求也會存在很大區(qū)別。因此，對教師群體合理分層，組建不同的研修團隊是實施分層校本研修的前提和關鍵。

1.找準起點按需分層

一所學校的教師個體是復雜的，按從教時間可以分為新教師、中青年教師、中老年教師；按不同教師的教學技能可以分為新手教師、合格教師、骨干教師、名優(yōu)教師；按研修團隊可以分為學科教研組、年級學科備課組、結對幫扶小組等。按照這個分層主線，我們將其融入教研組，則分為教研組長、備課組長、新教師、指導教師、一般教師。

教研組長由學校資深骨干教師或名優(yōu)教師擔任，他們是學科教師校本研修的組織者、管理者、策劃者和引領者；備課組長由年級中青年學科骨干教師擔任，他們既是年級學科課堂教學改革的直接施行者，學科教學的宏觀規(guī)劃者，學科教學方向的確定者，也是年級學科教師研修活動的組織者和策劃者；指導教師由中老年骨干教師或名優(yōu)教師擔任，他不僅自己要參加各種研修活動，也要承擔起對新教師教學實踐“傳、幫、帶”的指導任務；新手教師是教師群體中的重點，他們一方面要進行自我研修，一方面要參加集體研修，還要接受指導教師的個別指導；一般教師指除上述教師之外的所有合格教師，他們的主要研修方式是自我研修與集體研修。

2.各有側重因人施研

為不同層次的教師和團隊確定不同的研修重點和目標。

教研組長既承擔本組研修活動的策劃與實施，備課組、教師研修過程的檢查、指導與評價，本組教師的專題培訓、專題研討，還要進行個人研修活動的實踐與反思。通過研修，不僅促進自身專業(yè)發(fā)展，更重要的是學會組織與策劃教師研修活動，對備課組的研修過程進行檢查與指導，促進學科教師團隊整體水平的提升。

備課組長既要對本備課組教師教育教學現(xiàn)狀、學生學習等問題進行調查與解析，對集體備課進行策劃與實施，對教師課堂教學質量進行監(jiān)控，指導青年教師“磨課”，還要進行個人研修活動的實踐與反思等。通過研修，不僅提升自身的專業(yè)引領能力，更重要的是通過研修活動提升本組教師的研修實效。

指導教師則承擔著對新手教師的“傳、幫、帶”的任務。通過研修，不僅可學到青年教師身上自己沒有的東西，更可通過與青年教師長時間（一般為三年）的對話與交流，更新自己的教育理念。

新手教師具備的知識大多來源于書本，對知識的把握相對抽象，缺乏具體實例支撐，教學技能水平相對較低。針對他們的實際，應做好師徒結對工作，從班級管理、學科教學兩方面對其進行全方位的指導，并為他們提供展示交流的平臺。通過研修，幫助其盡快掌握一般的教育教學規(guī)律和方法，在3—6年內達到合格教師標準。

工作在7—20年的教師，教學經(jīng)驗相對豐富，教學技能運用比較熟練，但無法超越教材。對這一部分教師，主要是通過發(fā)揮教研組、備課組的力量，不斷引導他們反思自己的課堂教學策略，深入剖析各種策略的實施要求，讓他們在教研與反思的過程中獲得提升，在較短的時間內成為骨干教師。

（二）活動記錄，過程監(jiān)控

教師的研修過程用活動記錄的方式來呈現(xiàn)，它是校本研修過程監(jiān)控的有效載體，也是建立教師研修檔案、評價教師專業(yè)發(fā)展的主要依據(jù)。

1.研修活動記錄設計的基本理念

首先，活動記錄應是校本研修制度的濃縮。一是內容全面化，全面涉及校本研修核心性問題的方方面面。從教師研修的范圍來講，有教學教研方面的制度的體現(xiàn)，也有教育科研、校本培訓方面的制度的體現(xiàn)。從校本研修的方法要素來講，有個人反思方面的制度體現(xiàn)，也有同伴互助、專業(yè)引領方面的制度體現(xiàn)。二是操作規(guī)程具體化。所立規(guī)程不但具有可操作性，而且有區(qū)分度，針對不同的使用對象突出不同的要求。將眾多的制度文件濃縮于教師的研修活動過程記錄，確保校本研修制度建設的有效性。

其次，以活動記錄為載體對執(zhí)行制度進行指導與監(jiān)控。研修活動過程記錄具有較高的制度執(zhí)行力，集中反映在以下兩個方面：一是有實質性的資源支持，即具有暢通的信息資源支持和具有嚴密的組織資源支持。二是有利于過程監(jiān)控。研修活動記錄有具體的督檢計劃和切實的檢查措施，有效的教研信息反饋機制，及時、準確掌握制度實踐情況，及時發(fā)現(xiàn)偏離制度目標的行為和問題，適時歸結、反饋與指導解決。三是有利于研修成果的評價與總結。

再次，活動記錄應有循序漸進、螺旋上升的“門檻”設置，即校本研修活動階段目標的設置。在初期，僅從研修活動的數(shù)量上確定目標，待數(shù)量達到一定要求后，又從研究質量上提高要求，確定研修活動目標。這樣，有利于激發(fā)教師一步步從“摸到梨子”，“摘到梨子”，到“摘”到更多的“梨子”。

最后，活動記錄應利于對教師研修的形式與方法進行指導。校本研修有多種形式，所有形式的內容都必須聚焦于課堂，聚焦于教師在教育教學生態(tài)中的問題。因此，在研修活動記錄設計時，要切實針對教師的發(fā)展需求，具體體現(xiàn)教師研修的內容、形式與方法，有利于對教師研修的方向進行引導。

2.分層設計研修活動記錄

研修活動記錄的設計應根據(jù)不同的使用對象具有針對性地設計。《教研組長研修與策劃手冊》、《備課組長研修與策劃手冊》是教師參加教研組、備課組研修活動的藍本，是學校對教研組、備課組開展研修活動進行過程監(jiān)控的載體，其主要內容為研修活動策劃和個人研修活動記錄、教師的研修過程評價和對本組研修活動的自我評價；《指導教師工作手冊》既有學期指導設計、指導過程記錄與反思、課堂觀察記錄、指導效果分析，也有本人參加集體研修活動的記錄與反思等；《青年教師成長記錄手冊》包括學期的專業(yè)發(fā)展目標設定、具體的研修活動過程記錄（包括接受指導的記錄與后記）、學期專業(yè)發(fā)展的自我評價與反思等；《教師校本研修記錄手冊》包括個人研修學期計劃和總結、具體研修活動的過程記錄與反思、教育教學典型案例分析和教學敘事等。

（三）分層評價，整體推進

1.合理建標分層評價

分層評價注重“四個源”。一是分層評價制度的建立源于全體教師的認可，應是在教師的廣泛參與討論下生成，由學校職代會審查批準。二是評價指標內容源于校本研修設置的目標。三是評價依據(jù)源于研修活動實施過程的真實研修狀態(tài)。四是研修過程的診斷源于評價中發(fā)現(xiàn)問題。

分層評價的方法注重“三個結合”：一是質性評價與量性評價相結合。對其研修目標任務達成情況、收集的物質成果等采用量性評價，其研修過程中心智發(fā)展、實踐智慧所積累的成果采用質性評價。二是“他評”和“自評”相結合。每期末，每個參與研修的人員，每個教研組、備課組均對照評價標準進行自評，然后由學校根據(jù)平時觀察與與活動記錄對照相關材料做依據(jù)，形成結果。三是評價個體和評價集體相結合。在面上，評價研修團體，主要看其研修活動的過程，把團體協(xié)作、創(chuàng)生了哪些智慧火花作為評價的重點；在點上，主要把個體創(chuàng)造性地開展研修活動作為評價的重點，最大限度地挖掘研修活動中的閃光點。

2.激勵導向整體推進

首先，由于是按螺旋式上升方式設置研修目標的，在目標達成上，一旦教師“摸到了梨子”，“摘到了梨子”，“嘗到了梨子”，就必然會激發(fā)教師參與校本研修的欲望，提高參與校本研修的積極性，從而使校本研修得到良好的收益。其次，定期開展教師校本研修記錄文本展評活動，讓教師在觀摩學習和交流中，反思自我，完善自我，激發(fā)研修的激情。再次，學年度結束，以兩學期的評價結果為依據(jù)，評選出先進集體和個人，給予精神與物質獎勵，并且將考核的結果作為教師年度考核、評先選優(yōu)、晉職晉級的依據(jù)。同時，對一些工作和研修績效高的教師，給機會讓其參與各種外出培訓活動，或到其他學校上示范課，讓教師體會到成功感與成就感。

三、校本研修分層推進的理性思考

分層推進是以師為本的研修策略。如果說以校為本的研修是教師專業(yè)成長的助推器的話，那么以師為本的分層研修就是不竭的動力。教師不可能人人達到優(yōu)秀，但是可以人人得到進步和發(fā)展，“進步了，發(fā)展了”就是一名優(yōu)秀的教育工作者。校本研修中“以人為本”的理念不應該成為一句口號，而應該成為一種信念，成為一種感情的融入，成為一種實實在在的行動。實施分層校本研修，讓每一位教師找到一個適合自己的正確定位，然后為之奮斗，是提高校本研修實效性，促進教師專業(yè)成長的一種有效手段，也是校本研修發(fā)展的永恒主題。

引導教師形成研修常態(tài)，是分層推進的價值追求。常態(tài)是校本研修的生命線。喚醒教師研修的主體意識，邁過一道道逐步提高的門檻，逐步體會到研修是自己職業(yè)生活必不可少的內在需求，養(yǎng)成在常態(tài)的備課中磨出好課的習慣，在常態(tài)的研討中改進教學方法，在常態(tài)的反思中養(yǎng)成獨立品格，從而形成終身學習的習慣，在教學教研的常態(tài)狀態(tài)下完善個人知識結構。

注重研修實效，是過程監(jiān)控、分層評價的終極目標。校本研修的生命力則在于教師的主動性，在于教師在實踐中的不斷反思。只有在教師具備了自我實現(xiàn)的需要，掌握了科學的研究方法，并產生出有利于改進教學方法、提高教學效益的結果時，這樣的過程才更具有研究和提升的價值，這就是校本研修的過程。就學校而言，這樣的過程才是成功的，因為它是從教師的實際出發(fā)，是有目的地記錄下教師在教育教學過程中的探究、反思、合作的成功體驗和感悟，是以滿足教師自我實現(xiàn)的需要和工作的最大實效為基本價值的?；谶@樣的過程監(jiān)控與評價，才是我們所追求的終極目標。

分層研修建立健全了過程監(jiān)控與指導、評價與激勵、獎勵與制約等機制，形成了有序管理，有效地克服了過去的無序管理、追求形式化的弊端。分層研修為每一位教師明確了研修重點，指明了發(fā)展方向，形成了一種良好的競爭局面，逐步驅動教師的研修觀念發(fā)生根本性的變化，教師們主動學習，自覺研討，積極反思并使之成為常態(tài)。在各教研組之間、各備課組之間、教師之間形成了比、學、趕、幫、超的可喜局面，營造出了濃郁的教研、交流、討論的校本研修氛圍。

（作者單位：1.宣漢中學，四川，達州 636150；2.宣漢縣中小學教研室，四川，達州 636150）